第三章 团队精神：共同学习和成长
巴斯（Barth,1990）认为，决定一所学校质量的最重要因素，是全所学校里成人相互之间的关系。建设性的关系不仅仅是与他人在学校的大楼里一起和睦地工作。虽然我们所有的人都想与他人愉快相处，但我们需要争取的不仅仅是一种愉快的工作环境，我们需要的是一种真正意义上的团队精神，团队精神意味着教育者以同事或者是搭档的身份相互学习和工作。
如同多元智能理论能够有力地影响教育者对学生的看法一样，一所学校如果不具备高水平的团队精神，就不可能成功有效地运用多元智能。我可以设想在一所好的学校里，教育者可能不认同多元智能理论，但我无法想象，一所优秀的学校里教员竟然不能像真画龙点睛的同事一样一起工作。在一所多元智能学校里，团队精神显得尤为重要，因为教育者需要制订课程、设计教学计划以及开发评估工具的活动。教师和教学管理者以同事的身份共同制定能够反映他们的理论假设和工作特殊性的计划。不幸的是，学校通常不大重视教师和教学管理者的学习，只有极少数的学校鼓励教育和教学管理者相互学习。
为什么开成团队精神会很难
在一所学校里，团队精神往往由于以下四个方面的原因而变得不容易形成。
第一，学生是我们努力的焦点。教育者很难在学生仍用着过时教材的情况下使用经费购买正当需要的教师用书。在财政日益紧缩的时期，让教师去参加一个研讨会或是外出参加一个会议几乎是不可能的。
第二，新的即未被证实的教育潮流和方向都被视做不可靠和有风险的。从政治风险的角度考虑，保持旧的教育传统和行为方式显得更为安全。即使在现存的教育方法并不成功的情况下，比起走可靠的老路而言，教育者尝试新方法受到批判的可能性更大。在保持原有传统工作方式的情况下，由于没人需要与他人一起工作向他人学习，教师都持续在一种相互隔离的状态下工作着。
第三， 大多数学校并非是为合作和团队精神的建立而设计的。教室只是一个摆放着一张讲台和几排课桌的封闭式空间。很少有地方是被设计用于教师一起工作和交流观点的，例如一间用于处理的常事务，有着普通摆事实设的会议室，里面有舒适的椅子一张大桌子、一块白板和一台电脑。与此相反的是，实际上教师聚会的地方往往是教师休息室，一个通常用于吃东西和休息的拥挤场所，里面都是旧家具。建筑师和设计者都没有意识到为教职员提供有利于同事间相互学习的环境的必要性。
最后，也许是最重要的因素就是学校并不是支持团队精神的组织。约瑟夫·P·麦克唐纳（Josephn P.McDonald）在《重建学校》（Redesigning School,1996）一书指出，对于教师，“严格意义上没有留出任何在工作学习的时间，事实上在工作中学习在某种程度上是会受到轻视的”（p.105）。一起工作常常被认为仅是教师对物质资源的共享，学校的奖励制度 既是不鼓励也不支持教师花时间帮助他人，与他人分享经验的行为，从好的方面讲，教育者们是觉得可能会被别人认为自己是在自海外侨胞自擂而不愿与他人分享自己的好方法；从坏的方面讲，每个教师是想确保学生在他的课堂里的体验是惟一的，独特的，因而把好方法藏起来。学校的校长往往是因为忙于处理公务、学生违纪处理和管理教师而无暇为教师创造共同合作的工作氛围。
上述所有的因素导致了教师学习处于孤立状态，众所周知，许多学生只有在一起学习的时候效果才会最佳。当个人掌握知识的时候，合作学习对于学生的学习和成功起着一种生要的作用。为什么对于成人学习情况就变得不一样了呢？
团队精神：通向多元智能之路
如前所述，多元智能理论不是一门课程，因累它为每个教师尤其是每组教师都提供了机会，在顾及自身独特性的情况下使用多元智能，因为这意味着，当在未知的教育领域中探索，对于多元智能的追求智能的追求能够鼓励教师在通往理解的过程中做到像真正的同事那样通力合作。事实上，多元智能的成功实施意味着学校将成为“一个学习型组织”（Peter Senge,1990）
巴斯（Roland Barth）提出了四种教育者共同合作的途径：
●教师与教育管理者共同探讨学生的成长与需要；
●教师与教育管理者共同致力于课程的开发；
●教师与教育管理者相互观察对方工作；
●教师与教育管理者互相学习。
除了巴斯的四点，我还要补充的是：教师和教育管理者应该在教师委员会中为教学活动和今后的计划通力合作。比这些策略更为重要的潜在前提是：我们要可以通过共同合作取得比独自工作更大的成功。
虽然多元智能的实施方法灵活多变，但下面还是列举了一些还将有于在共同合作前提下的团队精神和多元智能实施的典型案例。
学生的成长和需求
相信和应用多元智能意味着教师必须意识到学生各种智能的强项和弱项。简言之，教师必须了解自己的学生。多元智能成为了帮助学生获得信息和技能以及展示他们才华的工具。为了有效地实施多元智能，教师需要了解每一个学生最擅长和最薄弱的智能分别表现在哪能些方面。虽然几乎没有一门课程能够具有超过作种不同的学习方式。但在了解每个学生之后，教师就能够设计出让学生发挥智能强项的课程和方法。
为了了解自己的学生，教师需要经常有时间分享信息、相互交流学习观点。教师们有时与其他人分享与自己有关的专业信息，但他们很少谈论那些正在努力的学生（中等生），加德纳称他们为“有希望”的学生。当老师们在运用不同智能教学时，共同合作的教师会他享他们对学生的看法。老师们围坐在桌边。比较对学生的看法时，他们也许会说：
“保罗的蝴蝶和昆虫收藏令人难以置信，我从未见过他如此有见解。”
“为什么你会认为瑞尼学习英文的动机要比学习社会学课程强？”
“当布莱德运用视觉空间智能向我展示他所了解的东西时，他表现得非常出色。”
“当看到莎曼莎翻阅她的学习进步档案并谈及她是怎样学习的时候，真是令人惊讶。”
“李梅通过运用她的音乐智能可以完成一切。”
“李的人际交往智能很强，我经常让他在小组里当头儿。”
“直到兰斯顿向我们介绍她的小型人物塑像立体模型时我才确信她真的了解纳瓦霍人的生活方式。”
“我发现卡尔在课间休息或上体育课时有强烈的运用身体运动智能的动机。这真有意思，我得想办法让他把这种强烈动机放到学习内战史上。”
多元智能成为了另一种个别化教学、区别每个学生个体差异的方法。从多元智能的角度去观察和谈论学生使我们可以发现每个学生都是独特的。为了调整我们的课程设置和教学方法，我们需要了解学生如何学习才能达到最佳效果。有的老师教的科目局限于某一特定的智能，诸葛亮如英语和体育。对这些教师而言，听听那些教授其他科目，特别是侧生于运用其他智能教学的老师如何看待学生，是很重要的。从多元智能的角度谈论学生是一种关注学生达到最佳学习效果的好方法。每个教师都有不同的观点，通过分享他们的观察结果，教师就能更为迅速地了解自己学生的优势。那些一天只有一小部分时间与学生相处的任课教师从这种共同观察中更是获益匪浅。
同样，那些沉默寡言型班级的教师可以观察学生对于不同科目和教学形式的反应。如果约翰很反感阅读却在绘画方面表现出难以置信的强烈动机时，我们就要考虑，怎样把他表现在空间智能上的优势运用到去完成既定的课程目标并帮助他学习。如果教师们能交流他们对约翰的不同看法以及教育他的不同策略，得到答案的可能性要更大些。
记录学生如何解决问题有利于深入了解学生。有时候，最容易用以确认学生拥有哪些智能强项的方式就是提供一些选项并观察他们选择什么。绝大多数学生（事实上是绝大多数人）会选择能够发挥出他们最强智能的选项。
教师共同开发课程
当教师开发、修正课程并进行个性化教学时，学生与教师的学与教都能达到最佳效果。在大多数情况下，教学要符合各州和学区的期望以及出版者规定的内容。教科书通常起到了一种不易被察觉的课程导向的作用，成为教师的教学规划者。尽管如此，教师仍在有机会共同决定达到期望和目标的最佳方法。无论是备课，教学单元开发还是决定年度项目，教师和教育管理人员都能够做到不仅创制新的教育内容，而且开创新的学习评价方式。运用多元智能的结构帮助规划、部署教学活动内容，可以让所有的孩子而非仅仅是具有语言和数理国锭辑能能力倾向的学生，运用他们最强项的智能去学习。
教师在教学时很自然会运用最强英的智能进行教学。具有语言智能优势的教师，教授一切知识甚至是教历史和美术时都是用讲述的方法，数量逻辑智能强的教职工师无论教什么科目都会想方设法找公式和定律。虽然我的描述可能有些夸大其辞，但中心意思是真实的。因为学校是围绕两种学术性智能构建的，而选择教师职业的人大多是过去在学校表现出色的人，难怪绝大多数教师都十分依赖语言智能和数理逻辑智能。学术性智能占优势的学生从这样的教学方法中得到了好处，但是那些在其他智能上有优势的学生怎么办呢？他们也许从教师和管理人员共同合作，使学习更适合所有学生的做法中收获最多。以下是一些关于题教师通过合作将多元智能融入教学之中产生新教学方法的例子。
“这是每年我向我的学生介绍爆玉米花手册的时候，”一位一年级教师说“但我想优质的不仅仅是大声朗读此文，只吸引具有语言智能优势的学生。有什么办法吗？”
一个五年级的数学老师回答：“你为什么不实际去爆一下玉米花呢？不是为了吃，而是让孩子们运用他们的数理逻辑智能去假设、估计。你可以让孩子们猜测玉米花会落在哪能儿或是爆玉米花的时候不盖盖子，然后测量玉米花散布的范围，将预测与实际位置进行比较后绘制成图”
音乐老师补充说：“用卷宗筒纸里的纸筒芯子做一个有韵律的乐器怎么样？你可以用玉米粒塞满纸筒，然后封住两端。”
一年级老师打断音乐老师的话说：“虽然让学生反纸筒做成乐器是一个好主意，但我也可以让他们用这个东西辨明单词的音节数，我们已经在这样做！”
另外两位老师也集体研讨了三年级教师如何运用数量逻辑智能和视觉空间智能的教学方法帮助学生感受水牛的巨大身躯。他们决定用染过色的卷尺在教室的地板上造出与实际水牛一样大的轮廓，然后让孩子们以积压自身体为测量单位测算水牛到底有多大。一个三年级的老师说：“这个方法让我在土著美国人单元教学时同时解决测量和比例这两个数字教学目标。”
另一位三年级老师在谈及培养学生自然智能，鼓励学生写作过程中引进户外活动的时候说：“当我们观察秋天叶子变色时，有些平时不善修辞的学生似乎变了一个人。”她说，“于是，我们每人在附近找了棵树并且定期外出观察，在日记中记录树的变化。”
在桌子的另一头，一个四年级的老师正在讨论他关于传记单元教学的挫折。“我知道传记单元很重要，”他哀叹道，“因为我的学生需要了解传记的类型以及传记如何不同于自传、小说等文学体裁。我 深智学习因品格和德行优秀而成功的名人的传记的重要价值，但是对于阅读和写作都有困难的学生而言，创作这种传达室防真是一种折磨，并会让他们对学习感到厌倦。”
“为什么不试试去年我们教‘蛇’那个单元的方法呢？”一个二年级的老师回答，“我闪有很多孩子，尤其是那些没有学习过阅读的，在同学或父母面前口头表达很好。你可以让他们穿着他们要学习的名人的衣服，建造一个活的蜡像馆。在这个蜡像馆里，孩子们像名人塑像一样摆出各种固定的造型，直到有游客按动按钮时，孩子们才复活了，然后告诉游客‘他们生活中的故事，这就是传记’！”
音乐老师接着说：“对卡尔顿而言这很好，因为你告诉过我他不善阅读，但是在我的课堂上当他在众人面前表演时他显得非常活跃。”
一位六年级的老师询问他人如何设计反思单（reflection sheets），因为她想从学生的传记中找出发掘学生自我认知智能的方法，王年级的老师谈论如何使用韦恩图辨明学生对内战和民权运动共同点及不同点的理解程度。
所有这些例子都是从新城学校的实践中摘录出来的。这些教学实践都是为我们的孩子设计的，它们都来自于教师和教育管理人员修改课程中的谈话内容，修改课程的目的是为了让每个孩子能学习如何运用多元智能。
观察机会
教育的常规不支持教育者观摩其他教师的教学，显然也不支持教师间互相观摩教学。除了任课老师以外的另一个成人出现在教室里，常常意味着出了什么问题。一个教育管理人员可能会正式地在上课时观察一位教师的教学，但这种观察通常关注是否要继续聘用这位老师而不是关注教师的成长。教师去别的教室通常仅仅是为了借东西，问个问题或是核对一件事。《理想的高中》（The Good High School）一书的作者莱德特（Sara Lawrence Lightfoot）说：“教学是一种非常自主的体验，但自主的另一面就意味道着教师必须忍受孤独与隔绝。”（Moyers 1989,P.165）
作为教师，我们把大多数的时间都花在了下一代的身上，然而不管我们喜不喜欢，学生不可避免地会对我们的教学提出反馈意见，然而他们不可能向我们提出目标明确的反馈意见，以帮助我们成为更好的教师。学生的反馈意见无助于我们对“问题导向学习”、“建构主义”或是“行动研究”的迟延或成功进行反思。
然而在探索多元智能时候，教师拥有改变这种范式的机会。因为我们每个人心中都有一个独特的多元智能轮廓，我们认为别人会采取不一样的课程体系和教学方法。因此，无论其他教师是否教同样的科目或年级，我们显然都可以从他们那里学到许多东西，无论是帮助同事还是上公开课，教师在运用强项智能与同伴交流时都会感到舒适自在。例如，擅长视觉空间智能的教师会展示他们如何将定智能融入到莎士比亚作品的教学当中，如何使学生运用视觉空间智能表现他们所理解的《驯悍记》（Taming of the Shrew）中反映的历史时期和文化（或许可以通过设计一张当时伦敦的声调地图或旅游海报）。虽然我们的职业习惯使得一个教师在与另一个教师交流两位数除法教学策略时显得有些困难或笨拙，但在描述她运用音乐智能教授等分数（equivalent Fractions）时却是很容易的，而且受到了非音乐学科教师的欢迎。我们很清楚自己并非在各项智能上都有优势，我们也乐于向那些具有不同智能强项的教师学习。
对多元智能有了深入的了解之后，有时教师们感觉到，他们应该让一群拥有不同智能强项的教师轮流指导学生学习，每一个教师运用不同的智能去进行同一个概念的教学。强调多种智能的教师教育中心也上此产生并可以共享。也可以几个班级的学生一起，观察某一个教师展示某一种技能，或者学习教师在某种智能方面的理念。例如在一个有关政府的单元教学中，我们四年级的老师邀请了一位乐队教师来到班上教学生怎样作曲，用他们自己的诗来填词。
由此可见，为教师开发一套互相观摩的指导规程，而不是鼓励教师进行任意的观摩和讨论对教学是非常有帮助的。例如，来观摩的教师会带着三个目的走进教室：（1）了解三种他尝试的事情；（2）寻找一些积极的成果与上公开课的教师分享；（3）就他们所看到的事提一个问题。有组织地观摩教学绝不会给双方带来什么压力。
相互教学
因为多元智能不是一系更的课程，教师和教育管理者有机会通过互相学习取长补短。娄教师们在阅读《智力的结构》一书时，我闪自愿组成一个读书会。每对教师负责为组里的共他人介绍一章的内容，而且介绍时要使用该章所讲述的智能。同样，当我们利用档案袋来帮助我们了解学生的进步情况时，由不同的老师轮流副食我们进行阅读和讨论。时至今日，我们正追求着一种真正意义上的理解--学生在新情境下运用所学的知识和技能--如同同事之间的互相教学。虽然我们不是专家，但我们都有与他人共享的经验、观点和和华。，互相学习成为了一种必要。
教师读书小组在我闪的相互教学中起着重要的作用，是否参与是不受强制的，但这的确是教师与教育管理者合作的绝好机会。无论是临近开学前还是在暑假期间，大家每隔几周就会开一个会。教师读书小组的成员阅读了许多精心挑选的、对我们工作非常有帮助的书，我们想知道如何来满足学生的需要，就阅读了《智力的结构》（Gardner,1983）《未经教化的心灵》（the Unschooled Mind, Gardner 1991），《从内部改善改善学校》（Improving Schools from Within, Barth,1990），《情感智力》（Emotional Intelligence Goleman,1995）和《理解教育指南》（The Teaching for Under standing Guide, Blythe,1998）。随着我们关注焦点的变化，我们还阅读了《勇士，不要哭泣》（Warriors Don’t cry, Beals,1994），《女儿们》（Daughter, Early,1994），《我知道为什么笼中的鸟儿会唱歌》（I Know Why the Caged Bird Sings, Angelon,1970）以及《白人老师》（White Teacher, Paley, 1979）。我们的讨论范围很大，从读后感到阐释个人教育理念，再到回忆班级里发生的一些特别的事情。参与者不仅仅是在分享观点和意见，更能获得一种相互尊重，相互信任的感觉。
反思和规划
我们把教师委员会视为促进团队精神的发动机。校务委员会当然是关注有关学校的长期、重大性议题。我们希望每个教师至少参加一个教师委员会，许多教师都参加了好几个委员会。跨年级委员会会让那引起平时不在一起工作的教师和教育管理者聚集在一起。
我们通常每学每学都会有四五个委员会，每个委员会每隔两到三周开一次支。我们一直存在一个多元委员会（Diversity Committee），其目的是为了增进对教师中关于种族、社会经济多样性等问题的了解，同时也是为了进行课程的开发。通常情况下我们还有一个多元智能实施委员会（天资委员会），一个学生档案袋委员会以及至少一个其他的特别委员会。例如有一年，我们有过一个家长交流委员会，其任务是设计学生进步程度的报告单（成绩单）以及为九月份的“倾听式”家长会（Diversity Committee）出谋划策。几年前我们还有一个会议委员会、科技委员会、评估委员会以及一个学校行为规范委员会。教育管理人员和教师们像伙伴一样在委员会里工作。
团队精神与其说是一种策略倒不如说是一种态度。如果多元智能要在全校范围内成功实施就必须有团队精神的存在。教育管理人员可以把年度教师评估和杰出教师表彰会作为推进团队精神的好机会。如果我们评价我们所看重的，我们需声明，我们确实非常重视教师像伙伴一样一起工作。更重要的是，教育管理人员可以在他们管理层的工作中效法这种做法，与自己的团队成员一起学习、互相学习。
留给教职员的讨论题
1、是否有证据表明我们的学校重视团队精神？
2、在我们不断追求共同学生和团队精神的时候，怎样做才能够确保我们的努力不会因集体中的拉帮结派现象而毁于一旦？
3、我们怎样鼓励、帮助不同年级和科目的教师在课程方面进行合作？
实施多元智能的步骤
每所学校和每次实施多元智能的过程都是不同的，不过，下面几点也许对你追求多元智能会有所帮助：
第一、有兴趣参加课余时间的教职员读书俱乐部吗？即使仅有四五个教职员参加，对他们而言这也是利用时间的好方法（这对每个人而言都是一个好的开始）。
第二、在教职员会议上请为教师留点时间交流成功的教学策略。如果开始感觉有点困难的话，可以让教师们把要提出的问题写在小卡片上来开始要谈论的话题。
第三、将趣味相投与团队精神结合起来，每周花一天的课余时间为教职员开设美术、音乐或体育方面的学习进修班。这样有助于教师在学校与同事一起学习和工作的同时也发展自身的各项智能。（这种进修班提供各种智能训练和专职教师指导，作为对教师奖励其效果是显而易见的）。
