第八章  支持教师的成长
当伊丽莎白在暑假伊始的致辞中说道：“我度过了精彩的一年，我等不及九月份的到来！”她实际上是说：“我有一个好老师！”当戴维的妈妈说：“我喜欢新城学校。”她的真实意思是：“在新城学校的每一年对戴维的成长都大有好处，他碰上了一个又一个的好老师。”我们每个人都可以回顾一下对我们影响重大的老师。我们也许记不清老师教的正式课程名称、具体的知识或特殊的技能，但我们明白这个人对我们的一生意义重大。无论我们当时年纪多大，在学习什么科目，我们都记得老师是如何地信任我们，对我们寄予极高的期望，理解我们，关心我们。事实上在许多情况下我们是由于受到某位教师的影响才选择了教师这一职业。

显然，教师是孩子教育中最重要的因素。一所好学校简言之其实就是一座充满好教师的建筑，一所顶尖学校就是充满顶尖教师的建筑。丰富多彩、富有挑战性的课程肯定可以让教学更富有成效，但是总而言之，对孩子们起决定性作用的还是师资水平的高低。

领导

我们所有的人--校长、校长助理、课程开发人员和专家、教导主任以及大学生教员，都需要全力以赴帮助教师盛成长和发展。当教师使用多元智能的时候，他们的角色改变了，专业方面能力的成长为进修变得更为重要。多元智能型的教师在课程和评估工具的开发方面找到了创造性的方法。他们着重帮助学生利用各自的智能优势解决问题，进行合作。这些教师通常会相互合作、共同学习，而不是各自为政。

多元智能之旅正在进行中，当我们继续向前进步，我们就能意识到山外有山，一山更比一山高。与已经取得的收获伴随而来的往往是追求更多的欲望。我们了解越多就觉得自己无知。教师们不断推进多元智能的实施，然后周期性放慢步子进行调整，积聚能量后再让学校迈上一个新台阶。

当然，一个学校并不真正“迈上一个台阶”，更合适的说法是指这个组织的成员运用自己的知识，反思做过的和没有做的事情，然后尝试不同的方法运用多元智能以帮助学生成长。不断地前进和发展令人鼓舞和动力倍赠，但有时也使人感觉力竭和灰心。教师的成长只有在适当的氛围中才能够持续，在这种氛围里，领导者在口头和实际行动两方面都高度重视和支持教师的成长。

尝试新的错误

我们认识到，当孩子们在有意义的发现学习过程中构建知识体系和理解所学的东西时，学习效果最佳。与教师在传统的阶梯教室传授知识相比，在建构主义课堂里学习通常显得要更难一些，所花时间也更多。因为学生已经建构了自己的知识体系，只有在更为丰富多彩和富有意义的情景下才能开展（建构主义的）学习，所学知识也就更可能被理解和记住。建构主义课堂是学生作为积极的经验学习者，为寻求理解而验证假设的繁忙场所。简单地说，在教学中融入建构主义哲学的思想，意味着为学生创造了一个学习第一手资料的场景，为他们经由发现法（Discovering）获得重要知识和技能后发出会心的“阿哈”一声提供机会。

学习的过程对于成人而言也是一样的。我们也是在能发出“啊哈”一声的、构建新意义的情景中学习效果最佳。

人们总是把以往的经验、信仰、文化传统和世界观融入学习过程中。这一切都会对我们如何应对和解释所遇到的新观念和事件产生影响。由于我们的个人经验要与这个世界保持协调一致，所以我们要对这些经验进行归纳并构建新的意义，在这一过程中建立新的知识体系。结合反思的方法与他人一起尝试这种活动，能够促进和深化这项建设性和解释性的工作。（Lambert ,1995,P.xii）

就像学生只有通过自己动手连接一条电路（构建知识体系）才会更加深切理解电路的工作原理一样，教师只有在学习中建构他们的新意义，而不是仅仅靠阅读，才能有所收获。例如，如果教师事先做过的话，那么让他们明白学生是如何运用数理逻辑智能绘制韦恩图对故事进行对比，就要容易得多。即使教育管理人员认为他们知道在课堂上运用某一特殊智能的“正确”方法，即使他们知道创建学生学习进步档案的最佳方法，他们仍需要为教师创造获取这些知识的机会。要知道，与强制性命令相比，我们对于指导的反应要积极得多，在我们的学习过程中同样也是如此。关于教师进行建构性学习和发展的问题，论述最详尽的当数戴森（Esther Dyson）提出的“尝试新错误”（p.346）。这是一个比较深奥的陈述，其中充满了对于教师成长与发展的暗示：

● 犯错识没关系，冒险尝试新事物是件好事情，虽然你可能会在这个过程中犯新的错误。
● 只要错误是新的，你就是在学习和成长。犯错误后要吸取教训以便今后不再重蹈覆辙。
● 如果教师想要从所犯的新错误中获益，那么就必须花一定的时间进行反思。

如果教师想要通过创建新意义来构建知识体系，则他们必须对自身的经验进行反思。在开教师会议时可以结合类似这样的陈述来促进反思：“花几分钟回顾一下你本周做过的以及你想做却没有做的事情，下次你会有什么不同的举措吗？”需要指出的一个重要问题是，如果按照戴森建议的那样去做了，其目的不是为了避免错误，而是通过在错误中学习，以便下次不再重犯。

尝试错误是建构主义学习的一个重要部分，如果我们想拥有一个可以让教师冒险和进行建构性学习的环境，就必须允许他们犯新的错误。从定义几乎可以看出，建构性学习意味着对过错、钻牛角尖的失败的容忍。在教师实施多元智能、制订课程和开发评估工具的时候，对于教育管理人员而言，声明容忍甚至渴望过错是非常重要的。然而，最要紧的是教育管理人员如何应对错误。探讨并认可“尝试新的错误”是一个好的开端，但必须将言语付诸于行动。

在计划教学观摩的日程时，我有时会说：“你可以在这节课上试一试新东西。如果成功那就太好了；若是不行，我们可以探讨一下哪儿出了问题以及如何改进”。我们的期望很清楚，目标是学习而不是追求完美，因为冒险一般不是教育文化的组成部分，这一点需要反复强调。

教育管理人员帮助教师冒险尝试新事物的一个有效途径，就是与教师公开交流、分享所犯的错误。若是对我所犯的错误进行详尽阐述，那就要把这本书编成一套系列丛书了。这里可以用一个例子阐明我的观点。在新城学校，年度目标制订过程始于每年秋季，学校要求教师制订出他们各项教学目标，在草拟了各项目标之后，每个教师都要与一位教育管理人员共同探讨目标的可行性以及今后如何测量进展情况。在这一年里，我和我的助手运用观察、访谈、备忘录（memos）等方法检查教师如何追求他们的目标。每年年底，我们都要和教师共同回顾、讨论这些目标，我们通常要求教师重点关注其中的一个、两个或三个。

几年前，我决定，要求教师每年制订五个职业方面的目标。校方要求教师制订三个分别展示自身如何追求“学业、环境、多元”这三个新城学校使宣言的目标。另外，教师还要制订一个运用多元智能的目标，一个体现团队精神的目标。我的助手警告我说一下子制订这和以多目标是不切实际的，但是我当时固执已见。“这些目标全部都很重要”。我辩解道，“我们怎么能减少呢？”（你也许已经猜到，我以前是将理想与现实混为一谈。）

 我的决定报告一发到教师手上，教师就开始议论纷纷：五个目标显然太多了！随着时间的推进和对话的进行，我们越来越清楚地认识到这个雄心勃勃的方法显然是不切实际的。同时考虑五个目标致使许多教师精力分散。直至一月中旬，我终于承认五个目标实在太多，并为自己的不切实际向大家道歉。后来每次我与教师交流他们的目标进展情况时，我还会询问教师“我们真正应该关注哪个方面？”（因为每个教师都已经制订出了五个目标并且正朝着这些目标进军，在年中删除一些目标似乎不是个好主意。）第二年我再次声明为前一年的失误负责。这次我要求教师制订一个技术方面的职业目标和一个与团队成员合作制订的团队目标。（团队目标关注的是作为团队整体的教师一起工作的能力和关系，教学团队的所有成员必须一致认同这个目标。）

看似简单而又重要的一点就是：行动胜过一切言语。正如《管理的转型》（Managing Transitions）一书的作者布里基(William Bridges,1991)所说：“领导者下达的指示往往超过他们所能够认识或意识到的。如果领导身体力行，为他或她想要培养的人做示范，那就不会有什么太大的改变。”（p.14）教师们都知道我正在尝试新策略而且我也不是一直都成功。他们能看到我正在犯新的错误。教师必须明白这一点，无论他们取得了成功还是遭到失败，我们都将一样支持我们。

你所测量的就是你所重视的

测量与价值观之间的关系对于学生和成人而言都是一样的（见第4章）。我们都想要把评估的项目做好。如果口头上说是重要的和实际测量的项目不一致，那么我们会对实际要测量的项目作出回应。

几年前，当我在另一所学校第一次当校长时，我被告知有两件事情需要首先考虑：学生的学业成就和教师的发展问题。其中学生的学业成就是最首要的。我校学生在标准测试中的表现如何将决定对我评价的优劣。强有力的教师管理也非常重要，这也是评价我的一个重要指标。（我不必非得认同对于标准测试的推崇，但是只要我了解了规则，我想我肯定没问题。）

然后可以想像一下我在头三个月里的吃惊程度，学区办公室的督学谈论最多的一个话题，就是是否有家长向他们投诉。如果有一位家长打电话投诉，或者甚至只是提出一个问题，其孩子所在校的校长就会很快受到大声斥责，并且以后经常会有此类事件发生。如果没有一个投诉电话或是一封表达不满的信件，学区的督学就会认为这个校长干得不错。如果有一位不满的家长，哪怕仅仅只有一位，他们也会认为校长在某方面肯定做得不对。除了家长关心的事务以外，几乎所有学区办公室人员都曾询问过我，是否会按照递交相关报告和表格。如此一来，校方就根本不会讨论教师的发展问题，也无暇顾及学生的学业成就。

我还记得，当时每个校长都不得不根据学区的目标制订一个冗长的校本行动计划。然而学校一旦提交了行动计划就不会再去关注它。事实上，报告是否准时比它本身的内容要重要得多。校长们交流的是，在什么地方以及怎样迅速拷贝一份报告，而不是应该写些什么内容。同样，除了我写的关注教师管理方面的华丽词藻以外，学区办公室没人问我多久对教师进行一次考察，甚至连我是否考察他们也不过问。尽管标准测试分数的地位十分重要--春季的时候学区领导谈论的几乎都是这个话题--但我很清楚督学最关注的只是近期报告和家长的投诉。

因此，在回顾自己以往经历时我发现，将家长投诉减少到最低程度和按时递交报告占据了我们大部分的精力。事实上我们的学习已经学业有成，教师也有了长足进步，但他们之所以获得成就并非因为学区办公室，也不是因为办公室人员的积极支持，教育部门的主管人员一涉及到真正值得重视的项目就显得雷声大雨点小。

在多元智能型学校，教师需要了解，教学的重点是如何为学生提供机会，使他们能够在课堂上运用多元智能。教师怎样交流这些个人的看法--无论是源自如前所述的一个教学目标，还是在教职员会议上讨论的议题，或是在教学观摩中的发现--这些方面都是次要的，与之相比更为重要的是，确保让教师知道学校最关注的是什么，以及依据什么来评价它们。例如，如果教师知道，学校的评估将部分取决于将多元智能融合到课堂中的程度的话，教师就会勤奋工作，确保多元智能的实施。我并不是说实施多元智能是评估教师的惟一准则，然而如果我们真正重视多元智能的运用，就需要在向教师传达的信息中将这一点反映出来。

校长的工作

我们都想受到别人的喜欢，也都想在一种意气相投（有别于团队精神）的环境中工作。校长处于一个特别的位置，他控制着稀缺资源，提供官方的赞许和批准，从而影响在这个环境中工作的人的感受。这就很容易让人产生误解，即校长的工作就是让教师愉快，教师愉快的学校就意味着是好学校。也许一个愉快的教师会比一个不快乐的教师表现要好一些，但是如果强调使每个人都愉快那就是一场灾难了。

管理一所学校不可避免地会涉及到作出一些让一部分人不高兴的选择和决定。“全赢”的决策和每个人都同意、支持的财政部是非常罕见的。通过征求相关人员的意见，考虑各种可能发生的因素，但决策体现公正性和连贯性，这些做法可以增大“全赢”的可能性。然而，就算这样也不可避免会有一定程度的矛盾。无论是分配稀缺资源还是作出个人决定，校长都会使一些人不高兴。快乐绝不是目的，它只是一种副产品，校长的工作就是创造一个适合教师和学生学习和发展的环境。如果教师处于学习和发展的过程之中，他们快乐的机会自然就会增加。

 人所具有的求新求变的天性本来就是对旧事物的排斥。这样也就开始了常常造成一个阵营对抗另一个阵营的决策过程。特别是，如果追求多元智能的教师获得了额外的资源--时间以及对他们的关注，传统教学方法的拥护者就会有受指责和受排挤的感觉。决策并不意味着对人们感情因素的漠视，校长可以、也应该欣赏教师的实施课程和教学中所采用的不同方法，尊重他们的个性，知晓他们在各自职业生涯中所处的不同阶段。不管怎样，校长的工作就是坚持立场，依据有益于学生发展的原则进行决策。

虽然不存在一种可以让大家都感到满意的方案，但有些矛盾可以通过征求意见的方式来避免或缓解，征求意见时要让大家感觉我们所处的立场是一致的。单独作出决策，即使决策本身很好考虑很周全，也不如与他人讨论得出的结论那样有说服力。校长组织讨论时要让教师知道：我是要你们出语主而不是让你们作决定。集思广益不仅从一般意义上提高了决策的质量，也几乎总能够提高决策的被接受程度。

也许校长最难作出的决定就是什么时候让不合格的教师走人。我们不应该让糟糕的教师继续待在我们学校，正如我们不会去一家普普通通的牙医诊所，也不会去找一个不合格的汽车修理工修车。因此我们有什么理由要求家长继续把自己的孩子交给一个表现差劲的教师呢？几乎所有的教育者都赞同这一观点。但是只要是有人被解雇或是学校没有与他续签合同，许多教职员就似乎变得与那个教师紧密团结在了一起哪怕他们一周前还抱怨过那个人。

这种不分是非的支持从某种程度上说是源自普通人的同情与冷悯之心，但即使在这类事情鲜有发生的职业中，这也是一种特殊的病况。表面上显得有些主观的教师评估过程，由于强调要保护劳资双方隐私权的需要，就意味着许多与决策相关的信息不能公之于众。隐私有可能导致教职员中产生失业妄想狂。无论他们的表现、与校长的关系，以及自己的职业状况多少好，他们总会问自己：“下一个会是我吗？”当学校作出痛苦的抉择甚至只是影响到学校里最差劲的教师时，大家的快乐指数是会下降。

不管这些决策在理论上是多么清晰、容易，却总是很难提出并被遵守。在作出这样一个决策之后，由于大家都知道将要发生什么，再作出另一个决策时就要难得多了。如果一个校长是以教师快乐作为目标导向，她在作出决策时就会尽量容易，尽可能不扰乱整个组织的兴致。虽然这种决定会使生活轻松很多，但是学生就要遭殃了。通过关注去创设一个每个人都能够不断成长发展的环境，学生和教师都将取得成功，快乐的日子很快就要来临。

感觉就是现实

我们每个人都是依照感觉行事，并对自己所界定和观察到的现实作出回应，这些都是很显然的。然而对我们中的许多人来说，其他人的感觉与我们不同，这一点还不是那么清晰，这样的差异，有时甚至是逻辑方面的差异，通常不会显现，只有在发生争论时才会显露出来。到那时，起初的小误会或是预测性差异就会变成壕沟或是主要矛盾。

这并不是说人们不应该有不同的感觉，或者要求每个人都要从同一个角度看问题。从各种不同意见之间的交流中产生的理解和共识显得特别丰富多彩。无论最后结果如何，只要在进行的过程中考虑到各种感觉的多元性，就会更有说服力。

起先当人们持有相左的价值观和信仰时，不同的感觉可能会很明显，甚至那些接受相同基本教育理念的人的感觉也会截然不同。这其中有许多原因。一部分是因为我们的背景和文化底蕴影响了我们看问题的角度和对某一议题所持的观点，使分歧暴露出来，然后寻找共同点，这样做比假装它们不存在要强得多。随着我们所处的社会和工作环境在人种、族群、文化和社会经济方面的多样化，我们必须学习对差异进行预测并采用积极的方式去解决。

我们也应该期望大家会因为工作各异而从不同角度去看待问题。虽然教师和校长都希望学生能够学为一有成，但他们可能对很多问题持有不同意见，比如对于校长有没有必要扮演一个强硬的学校规范的角色，教师有没有必要每周提交一份课程计划等。也许教师想要的是前者而校长想要的是后者！

几年前当我还是一个教师的时候，我记得当时很害怕12月，因为我知道我们班的学生将要花费不同寻常的精力去准备他们在假日晚会上的角色。当然，孩子们是非常喜欢的，家长们也热切期待这个晚会。但我隐约感到晚会的准备工作影响了我对这些时间的有效利用。我本想把这些时间花在重点讲解读、写、算方面的，结果我只做了些必要的工作就再也没时间做了。（令我感到尴尬的确是，我必须承认当时没有意识到假日演出能够发挥我的学生的智能优势从而帮助他们成长，我的惟一辩解理由就是，那是发生在我没有认识多元智能以前很久的事情。）

后来我在另外一个学区的一所学校做了校长。记得当时我曾热切期盼假日活动项目，我把它视为促进家长了解学校的一种积极手段，然而教职员却反映十分冷谈。他们的态度使我感到困惑，在那一刹那间我急切地想知道“为什么这些老师就不明白呢？”后来我逐渐明白，我过去也是这样的。在这个例子中每个人都有一定道理，每个人在各自岗位上发挥作用的功能大小都不一样，这些功能大小的差异对于他们今后处理类似情况有重要影响。

同样的，我倡导进行多元智能剖面表的努力（详见第7章）遭到失败的结果表明，在新城学校同样存在这种两难的状况。教师认为，他们将会被要求必须对学生的各种智能水平都了解得非常透彻。因为特别是有些智能项目教师自己都不是非常擅长，所以他们感到有责任反对实施这项计划。而我认为进行多元智能剖面表只是一种帮助教师运用多元智能监控学生进展的手段。因为我不需要开家长会，所以我就不会有教师一样的责任，也不会有教师那样的敏感度。

由于人们是依照感觉行事，所以大家一起交流感想是非常重要的。否则我们很可能会武断地认为大家的想法都一样，甚至直到事情变糟和交流破裂还这么认为。一旦大家的交流破裂，就会产生不信任感，大家就开始把对方往坏处想。这样一来最好的结果就是大家白费功夫，最坏的情形很可能导致不但交流破裂，还会损害双方的友好关系。人们常把不与自己交流观点的人视作仇敌。

有什么解决办法呢？一个很重要的方法就是创设一个各种观点都能得到重视和尊重的氛围，使得各种自然、合理的差异和想法都能够合法存在。我发现，在这个过程中动手广泛的调查方法非常有用，我会定期调查教职员和家长对某些问题的看法。我用这些调查得到的数据与事实情况核对，可以知道别人有些什么看法。新城学校的学生家长在第一次带自己的孩子来学校注册时，以及每年的春季都会收到一份调查问卷（难过邮寄的方式，里面附上了一张邮票和一个写好学校地址的信封）。本书列出了一份春季家长调查问卷范例，见附录D。有时我们会寄出一份针对某一事情（例如家长会，学习进步档案夜或我们的进步程度报告单）或议题的调查问卷。

我会定期通过问卷问教职员的意见和想法。每年春季我都要求他们把意见反馈给我和我的助手，以便让我们知道去年我们干得怎么样。这里再次强调的一点是，了解全校教职员的想法和自己的工作绩效对我很重要。虽然听取意见并不总是那么容易的一件事，但重要的是我在听。

最后我要举一个我最喜欢的、有关人与人之间的感觉是多么不同的例子--在这个案例里我们对自己的看法与别人对我们的看法完全不同--摘自《追求卓越》（In Search of Excellence）(Peters & Waterman Jr. 1982)：

在最近的一项心理学研究中，当随机选取一定数量的成年男子，让他们对自己“与他人相处的能力”进行自我评价时，所有的被试（100%）都认为自己的水平处于总体人群的前1/4的位置（属于最好的25%的人群），其中60%的被试认为自己处在前10%的位置，还有超过25%的被试“谦虚地”认为自己属于顶尖的1%的人。
在一个类似的调查中，70%的被调查者认为自己领导水平处于总体人群的前1/4的位置（属于最好的25%的人群），仅有2%的人认为自己的领导能力低于平均值。
最后在一项很难自欺欺人的调查中，大多数男性（至少有60%）认为自己的运动能力水平处于总体人群的前1/4的位置（属于最好的25%的人群），仅有6%的人认为自己没有达到平均值。

在看到这则案例以前，我一直以为自己很擅长运动。

你的决定，我的决定，我们的决定

我们越来越多地认识到整体大于局部之和这个道理，合作成为了竞赛的代名词，现今每个称职的经理都认为应该授权给雇员，共同参与的决策才是最好的，他们也明白有效的工作环境就是乐于征求每个阶层意见的场所，这些观念也同样适用于学校。

在重视合作精神的学校里，教师更可能在自己的工作上有主人翁的感觉。他们提出建议并力图使之成为解决方案的一部分。这是一个好消息。坏消息就是这种雇员参与和授权的形式同时也带来了不可预测的潜在成本。除非谨慎实施，否则这些包括教师参与决策的过程就会成为导致教师和校长失和的主要原因。而且通常都是那些“最好”的校长，也就是最具有包容性最强调这种教师参与的校长，遇到的困难最多。

实际上，不管某些决策和程序多么民主化，校长（或是其他的管理者）无论如何无法推卸其对于某些议题的责任。辞退和聘用教师的决定的确是这样作出的，一些财政预算和与家长关系方面的决策情形亦是如此。当然，情况要因学校而异，但不变的就是有些决策必须由校长作出。

结果，除非经理--这个例子中的校长--非常清楚哪个人要为哪些决策负责，除非他们让每个参与的人--这个例子中的教师--都能够知道这种区别，否则他们就很难与那些教师相处。这些教师仅仅是因为没有得到想要的东西，就认为是学校没有听取他们的意见。在最好的情况下，提出建议和为决策负责之间的界限可以模糊一点。有些被征询意见的人很容易觉得是在让他自己作决策。当管理的范围扩大到包括更多雇员的时候，那些在他们控制范围之外从未发表过意见的教师现在就要表达自己对于全校范围的程序和政策方面的一些看法。那些还没有成为决策过程一部分的教师可能认为这就是在让他们作决策，事实上这只是让他们提出一些建议供最终作决策的人参考而已。因为教师要直接和学生、家长打交道，这是学校工作努力的重点，这种角度混淆的加剧会使教师觉得他们的观点就是正确的决定。

如果教师的意见对于学校的改革很重要，在不产生误会和不良情绪的前提下，决定如何授权给教师以及征求他们的意见是非常重要的，乍一看这个任务似乎很简单，毕竟校长只需要分清建议和决策之间的区别就可以了，但既要做到这样又不损害与教员之间的关系就比较困难了。

不可避免的是，校长想让教师感到在进行决策的时候他们的地位是平等的，尤其是在那种依赖全体教职员工通力协作的多元智能型学校更是如此。在邀请教师发表观点并让他们明白在这一过程中他们的重要性之后，校长很难提醒教师说“建议是你们提的，但主意是我拿的。”不管说得多好听，校长可能觉得这种提醒达不到体现对教师价值和授权认同的目标。

结果，校长就可能会掩盖他们仅仅是征询意见这一事实，并且没有做到向教师讲明决策权仍然是属于他们的。他们有意或无意地，都想让教师感觉到在决策过程中每个人作为其中一员或多或少都是平等的，目标是一致的。当校长感到教师的建议正是他所想要的时候，干脆就直接让教师作决定，如此一来就使得这种趋势更加强化了。

校长要是过于频繁地征求教师的意见或是评论，就会确信教师的看法总是和他一致。在早就分不清提供建议和承担责任的区别之后，当教师与校长交流看法的时候，他就只会倾听并适时点，事实上，如果教师和校长的确意见一致，他就不会认为指出“到底是谁有权作决定”这个问题有其重要性和必要性了。虽然校长要为决策负责，他却因为与教师的意见一致就与他们分享了这种决策权。

但事实并不总是这样。虽然校长继续听取教师的意见，但有时教师和校长的意见很明显是相左的。校长的初衷是确保教师有发表意见的机会，而他也正是这样做的。他认为没有理由不同意或指出大家的分歧所在。“大家意见不一致真是太糟了，”他自己心里想，“但我已经征求了他们的意见，既然我听了，我就要考虑所有的信息再作决定。”

校长认为他做了大家所期望的并且成为了这个团队中的普通一员。他会征求、听取教师的意见，经过考虑之后再作出决定，毕竟，他要为所作的决策承担责任。但是当教师发现校长的决策与他们提出的意见不同时，他们就不会这样想了。他们会觉得校长征求了教师的意见却又置之不理。更糟糕的是，有的教师会觉得他们成为了决策过程的一部分，却又被利用来装装样子，走走过场。“校长根本不会在乎我们的想法，”教师也许会说，“他只是问问我们的意见以便证明他这样做过了，然后他就可以为所欲为了。”

不采纳员工的意见总是会面临着一种风险，员工们感到受了忽视或是被剥夺了权利。尽管事实是这样，当校长没有向教师解释清楚他们向教师征求的是什么和不是什么，以及为什么要征求这些意见时，这种危险性还会增加，当经理向员工征求意见时，他有责任帮助他们清楚了解为什么要征求意见，以及谁才有决策权。

“你的决定，我的决定，我们的决定”，这句话可以作为一种非常有用的方法，帮助一个组织中不同阶层的员工认识到提供建议和承担责任之间的区别。这也可以作为一种简单易记的方法，用以提醒大家，有必要认清在找到好主意并作出决策之前是谁负有决策的责任。在征求某个议题的意见之前，以及在一年当中仅有的几次活动里，校领导始终要清楚地意识到提供反馈信息和作出决策之间的差异。

所有的员工都应明白，在任何一个组织中都有好几种决策责任。
● 你的决定是指那些员工个人或是工作小组可以自行作出的决定。他们要为管理层授予他们的这些决策权承担责任。诸如怎样布置、装饰教室，怎样教学以学处理学生事物的决定权都在此范围内。在多元智能型学校里，教师对此类事物的决定有更为广泛的自由。在新城学校，选择哪些年度的主题以及如何将多元智能融入到课堂教学中都是“你的选择”的绝好例证。
● 你的决定就是校长（或校长和他的领导班子）单独作出的决定。校长也许会--在大多数情况下应该--征求教师的反馈意见，但最后实际作出决定和承担责任的人还是他。人事方面和一些财政预算的决策显然都是管理人员的职责。许多关于和家长交流学生学习进展情况的决策也是如此，这种决策可能会场影响到标准测试的实施。另一个例子发生在几年以前，当时我拒绝了教员试图将成绩单（进步程度报告单）中的叙述性报告页压缩成一块的建议。我通过和许多家长的交谈了解到，如果减少对学生的个别关注和对其各种智能的重视制度（即使这不是教师的动机和想法），这种改变将会在家长的心目中造成极大的负面影响。
● 我们的决定即为共同决定，这种决定是校长和教师经过共同协商一致作出的，并且由大家共同承担责任。在多元智能学校里，如何在全校范围推行多元智能，学校是否设有神驰教室以及如何评估学生的各种智能状况的决定权都在此范围内。新城学校不实行多元智能剖面表就是“我们的决定”。

当决策的范围不清楚时，产生冲突和分歧的可能性就会大增。不管让教师参与与决策的好处有多大，如果教师和校长都弄不清楚，什么时候教师提出建议，什么时候他们要对决策承担责任，这样的话就会带来更多的混乱和猜疑。当校长错误地假设教师和他的想法一致时，这种情况是尤其危险的。由于校长和教师各自的权责不同，几乎没有教师--甚至是最好的教师--能够像校长那样具有全局性的眼光。同样，也没有校长具备教师对待课堂和学生观点的那种感觉。这种差异都是合情合理的，但这并不能减少冲突发生的可能性。另一方面，那些了解这种紧张状态的校长，可以在征求意见时尽量讲清楚，使大家明白最终决策权在谁手中，以此来避免冲突的发生。

留给教职员的讨论题
1、让教师回想一个对他的一生影响重大的老师并写出这个老师的名字缩写，然后提问：“这个老师做了什么让你如此印象深刻？”给一两分钟的思考时间，然后小组讨论这些特别的老师具备哪些特征。
2、当你犯了错误并从中吸取教训后，请与大家共同分享，尽量不再重蹈覆辙，不断前进。
3、你的学校里评估教师的正式标准是什么，非正式标准是什么？
4、找一些由于教师和校长在组织中的位置不同导致他们看待事物的角度也不一样的议题进行讨论。有什么方法可以使发生冲突的可能性减少到最低程度呢？

实施多元智能的步骤
每所学校是不同的，因此每所学校实施多元智能的过程也是不同的，不过下面几点也许对任何有关多元智能的探索都会有所帮助：
第一、教师和教育管理人员--无论是全体教职员还是一个委员会--都应该谈一谈冒险这个话题。有什么办法可以帮助人们尝试新的错误吗？
第二、每个教师的年度目标里至少应该有一个目标包含实施多元智能的某些内容。这个目标既可以是概括的，比如要在课堂上更为广泛地运用多元智能，也可以上具体的，比如强调教师和他们的学生都发展某一两种独特的智能。
第三、教育管理人员应该和教职员共同分享“你的决定，我的决定，我们的决定”这种决策模式。观察以前所作的决定，将它们进行适当的分类。（如果感到这么做有困难的话，教育管理人员可以先与一些经验丰富的教师进行交谈，与他们谈论这些议题你会感到相对来说更为容易一些。）