1921年，美国斯坦福大学著名心理学家推孟(Lewis　M．Terman)根据儿童智力测验量表(即斯坦福-比奈量表)，筛选出1400位天才儿童。推孟建立档案对这些人进行了追踪研究，目的是想要知道这些聪明儿童的将来是不是发展得比别人更好?推孟去逝后，他的同事和学生继续作追踪研究，一直到20世纪70年代，然后据此发表了一篇研究报告。这篇报告使很多人感到惊讶。因为报告显示：这些全美最资优的1400位儿童，长大后并没有生活得比别人幸福，也没有比别人更有成就。于是，在整个70年代，心理学界和教育界开始反省这件事。正是在这种情况下，美国哈佛大学教育研究生院教授、《零点项目》研究所所长霍华德·加德纳(Howard　Gardner)开始做有关智力的新的研究。1983年，加德纳发表其著作《智力的结构》(Frames　of　Mind)，在书中作者提出了一种全新的有关人类智力结构的理论--多元智能理论(The　Theory　of　Multiple　Intelligences，简称MI)。该理论认为，“智能是解决问题或创造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有有价值的。”[1]就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。这七项智能在每个人身上的表现都不尽相同，如某一项或几项智能表现相对突出，而其它几项稍差。[2]正是这些组合的不同使得每个人的学习类型及智能类型都各具独特性。

    多元智能理论自提出以来，在美国和世界各地产生了深远的影响，目前已成为许多国家教育教学改革的重要指导思想。据了解，仅在美国，就有上百所学校自称是多元智能实验学校，还有上千所学校以多元智能理论为指导进行教学改革。美国最具权威的ERIC教育资料库也将这一理论单独编码，分列条目。美国新闻媒体，如《生活》杂志、《新闻周刊》及《纽约时报》等都普刊文介绍多元智能理论。所有这些都说明了多元智能理论的巨大影响力。在世界其它20多个国家和地区，包括亚洲的日本、中国大陆、台湾和香港等地，有关多元智能的理论研究和实验探索也开展得蓬蓬勃勃。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索、积累了丰富的经验。这些对于我们进行多元智能理论的进一步研究和我国素质教育的实施有着积极的借鉴意义。

一、美国开展多元智能实验的实践探索

(一)转变教师的学生观及其对学生的观察方式

    与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。因而，教师要由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”，以创造适合每一个儿童的教育。这就要求教师对每个学生的智能特点要有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会，改变原有的观察方式；更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念，完善自己的智能结构。否则，他们对学生的认识将仍然不可避免地受到传统观念的影响。

(二)变革传统的课程模式

    虽然所有的多元智能实验都致力将多元智能理论运用于课程和教学实践中去，但在具体做法上有着很大的不同。这里简要介绍四种典型的课程模式。

1．多元模式课程(Multimodal　Curriculum　Design)

    多元模式课程是多元智能实验学校或实验班级最常采用的一种课程模式。在这种课程模式中，多元智能作为教学工具，为学生学习特定的学科知识提供多元切入点(entry　points)。加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”[5]通过多元模式课程则让学生有“多种机会”了解教学内容。例如，一个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰恰是该学生的优势智能。

    既使同是采用多元模式课程的学校，其具体做法也有所不同。华盛顿州安吉利斯港市的Fairview小学，在将多元智能作为教学工具的同时，于每年的5月份在全校范围内举行“多元智能活动周”，学生们兴高彩烈地参加各种混合年龄组的活动。“多元智能活动周”的主要目的是在学生群体中营造一种多元智能的文化氛围。加利福尼亚州莫德斯托市的Hart　Ransom学校是一所从幼儿园到高中的K-12学校，它的做法提供了多元模式课程的另一种范例：该校并不把多元智能当作教学的外在结果，而是把重点放在培养学生的基本技能、批判性和创造性思维、以及有效的沟通上，仅仅把多元智能当作传授课程内容的教学工具。[4]

2．智能本位的课程(Intelligence-based　Curriculum)

    该课程模式同多元模式课程最大的区别在于：智能本位的课程强调为了智能而教学，即通过教学培养学生的多元智能；而多元模式课程强调的是通过智能来教学，仅仅把多元智能当作教学工具。采取智能本位的课程，学校的任务、目标和课程都要重新组织，以适应每个学生的兴趣和智能特点。需要指出的是，两种课程模式仅是强调的侧重点有所不同，在实践中二者并不能截然分开，在大多数情况下，对某一课程来说，多元智能可能既目的又是工具。

    印第安娜州的“多元智能重点学校”(Key　School)是以多元智能理论为指导而创建的一所K-8学校，其创建的宗旨就是激发学生的多元智能，因此除读、写、算等一般意义上的主课以外，学生有多种机会来发展他们所偏爱的智能。例如学生每天都可以在一个叫“豆英”(Pods)的地方上选修课。“豆英”为那些在某些方面有兴趣的学生提供额外的教学。此外，学生每周还要参加几次“流动教室。(the　Flow　Room)，以投入到自己所选择的富有挑战性的活动中去。这些活动能有效激发个人的动机，而且富有挑战性和乐园。由于教师指导这种学生自己选择的拓展型课程占去了部分时间，教师在传统的基本技能教学上的时间就减少了。于是教师就采用高度有效的方法教授传统的读写技能，让学生从基本技能的教学中获益。在Key学校，由于采用了这种智能本位的课程而不是仅仅传授基本技能，几乎所有的学生在标准化考试中的成绩等于或高于年级平均水平，所以这种方法看起来是成功的。

    在明尼苏达州的卡拉·巴登学校(Clara　Bardon)，智能本位的课程采取的是另一种范式--为每个学生个别化地应用多元智能理论。这种课程形式开始于1991年。每年9月，教师举行“学习目标设定会”，邀请学生及其家长共同参与，通过三方磋商，在八种智能中为每个学生确认一种或几种需要特别发展的智能，并把它作为教学目标。然后，在整个学年的学习中，学生朝着这个预设的目标努力。他们要确定具体的步骤，在日记中思考自己的付出，与教师或其他人探讨取得的进步和遇到的挫折。次年2月份，教师与学生及其家长召开第二轮会议来回顾学生的目标进展情况，修正其中的不足，表扬学生的努力。学年末，学校邀请家长参加“学习成果日”(Achievement　Days)活动，通过“档案袋”(portfolios)的形式评估学生的学习和目标达成情况，了解目标的设定如何影响学生的学习实践。教师反映，个体目标的设定激励着每个学生以自己独特的方式发展多元智能，并教会他们如何自主学习；而且，由于学生的能力被提高到“智能”的地位，家长对孩子的能力越来越欣赏。[5]

3．发展本位的多元智能课程(Developmentally-Based　MI　Curriculum)

    这种课程模式把重点放在知识和技能的深入发展上，教师试图贯彻“少就是多”的原则，强调核心概念的教学。为此，教师要放弃“浏览式学习”(survey-mode　learning)的教学方法，以便学生对所学知识有深入的理解。在这种涉及面较窄的深入型课程中，多元智能仍作为教学的工具。

    位于加利福尼亚州斯托克顿市的林肯高级中学(Lincoln　High　School)，采用的就是这种发展本位的多元智能课程。[6]加州的课程标准强调，教师无论教什么知识都要达到一定的深度；不让学生学习大量的难以记忆和理解的东西。林肯高级中学贯彻了州政府的课程标准。在这所学校，教师详尽地讲解课程中的核心概念，学生不仅知道自己所学的知识是什么，而且知道如何应用这些知识。此外，教师把注意力集中在学生的学习过程上。学生经常在学习中心进行合作学习，同时也结合自己所选择的主题进行学习，以加深对核心概念的理解。不仅如此，该校的教学目的还在于使学生认识到：智能在人的一生中是可以改变的；只要努力并有适当的指导，任何原来不发达的智能都可以得到提高。随着对这种发展本位多元智能课程的关注，林肯中学的学生开始尊重同伴及他人的智能差异，认识到自己身上存在新智能的可能性。

4．艺术本位的课程(Arts-Based　Curriculum)

    多元智能理论认为，视觉空间、音乐、动作、人际关系等也是智能的形式。依据这种观点，艺术教育提倡者建议：舞蹈、音乐、戏剧、电影、视觉艺术、写作等艺术课程在学校课程中应与其他的核心课程处于同等重要的位置。他们认为，艺术提供了用以表达、理解、传递世界上万世万物的重要符合系统，而数学、科学和语言交流只是人类经验的一部分，要全面、清晰地理解世界与人生还需要依靠艺术。许多开展多元智能实验的学校，如密苏里州圣路易斯的“新城学校”(The　New　City　School)、华盛顿州拉凯市(Lacey)“七柳树”(Seven　Oaks)小学、明尼苏达州圣保罗的“卓越学校”(Excellence　School)等，都把“艺术智能”贯穿于课程之中，把艺术课作为核心课程。[7]这些学校的学生几乎每天都要学习视觉和表演艺术，以促进多元智能的协调与发展，更好地了解世界。

(三)更新对学生的评估方式

1．文化公平下的智能评估

    美国亚利桑那州立大学的梅克(Maker．J．)博士，根据加德纳当时提出的七种智能模式设计出相应的问题解决作业，以此为研究工具对美国经济处境不利的少数民族学生进行了为期三年(1990-1993)的研究，该研究得到了美国教育部的资助。研究结果表明[8]：尽管这些少数民族学生在学校平时组织的能力和学业测试中成绩低下，但他们也有各方面的才能。事实上，许多有天赋、才能很高的学生被我们忽视了，只被视作合格甚至不合格的学习者。这就提出这样一个问题：智力测验或任何形式的标准化测验是否应该按照文化公平(culturally-fair)的方式来实施?答案无疑是肯定的。依据多元智能理论，我们必须改变对特殊群体孩子的偏见，认识到每个儿童都是最优秀的；更重要的是，要改变传统的单一纸笔测验方式，树立多元化和情境化的评估观，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。诚如加德纳所指出的：“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估。”[9]

2．改变课堂评估方法

    几乎所有的多元智能实验学校，其评估技术和方法都已经发生了变化。这些变化主要体现在四个方面：[10]

●改变原有的成绩报告单，用以表示各种不同智能的特征；

●教师使用一种“文件夹”的形式记载学生的学习过程和结果；

●开发和使用多元智能检查表以了解学生更广泛的智能；

●学生主动地参与到评估标准的制订及评估自己与他人的活动中去。

    需要指出的是，在大多数开展多元智能实验的学校中，人们也仍采用标准化测试和其它传统的评估手段，新、旧两种评估方法同时使用，以获取更全面的信息。

(四)给教师提供各方面的支持和专业发展的机会

    如何将多元智能理论运用于教育教学实践，对教师提出了许多新的要求和挑战，诸如：教师要掌握多元智能理论；教师要为这种新的课程和教学制作收集各种情景资料，如手工制品、艺术作品或音乐资料等；教师要掌握新的评估技术；教师要参与多元智能课程的开发、实施和评价，而不再仅仅作为课程的忠实实施者：教师要适应其角色的变化，他们不再仅仅是知识的传递者，而是助手、教练、资源提供者、辅导员和激励者等。因此，给参加多元智能实验的教师提供各方面的支持和专业发展的机会就显得至关重要。美国一些多元智能实验学校对教师的支持主要体现在以下几个方面：[11]

●组织教师学习多元智能理论。

●形成专家群体，组织各方面的专家与教师一起参与课程开发和课堂教学。

●组织教师“智能小组”，组内的每个教师都有其智能强项或专长，相互之间可以取长补短。

●聘请专家担当教师和学生的导师。

●给参加多元智能实验的教师提供时间上的保证。如减少实验教师的其它工作，聘请他人代替实验教师的原有工作，或者在教师愿意的情况下让他在节假日带薪工作。

二、美国开展多元智能实验的效果

(一)开展多元智能实验的积极效果

    多元智能实验的成效如何，是许多人都非常关注的。来自哈佛大学“零点项目”的两位研究人员Mindy　Kornhaber和Mara　Krechevsky对此进行了研究。他们调查了11所多元智能实验学校，其评价信息主要来源于对教师、学生和家长的访谈。结果表明[12]：教师、家长和学生都对多元智能实验所取得的效果持肯定态度。教师和校长认为，多元智能实验提高了教学效果，促进了课堂活动的开展。教师还反映，多元智能理论使得他们从更宽广的视野看待学生的智能，更多地关注学生的智能发展；同时也使得他们能够更深刻更全面地认识学生。家长反映，孩子在知识的学习和情感的熏陶上都有进步。他们说，孩子学习成绩上升，自尊感增强，很乐意去学校，即使生病也不愿呆在家里。从学生这方面来看，他们对自己的学习感到自豪，充满自信，渴望与他人分享取得的成绩。

    Mindy　Kornhaber及其同事还对全美运用多元智能理论进行实验探索至少三年以上(含三年)的41所学校(Schools　Using　MI　theory，SUMIT)进行了定量的调查研究，结果显示：[13]81%的学校在学科成绩上有所提高，其中67%的学校把学科成绩的提高归因于多元智能理论在学校的运用；78%的学校在标准化测验成绩上有提高，其中63%的学校把标准化测验成绩的提高归因于多元智能理论的运用；78%的学习有困难的学生有所进步。

(二)开展多元智能实验过程中存在的问题

    美国学校在开展多元智能实验的过程中积累了丰富的经验，取得了积极的效果，同时也遇到了一些问题。例如，进行教育教学改革需要教师之间的不断合作，然而在某些多元智能实验学校，有些教师拒绝调整自己的课程。这种情况多是发生在多元智能实验采取自上而下方式强制实施的学校。因此，多元智能实验的开展，有赖于在教师与教师之间、在教师与学校领导之间维持一种开放、合作和沟通的氛围，教师可以就他们的观点、做法等展开讨论，从中加深对多元智能实验的理解。这一点对于我国目前课程改革同样具有借鉴意义。再如，有些学校在开展多元智能实验的过程中为学生设定新的标签，对学生产生新的刻板印象，宣称某些学生是视觉-空间学习者，而另一些学生是身体-运动学习者，这种做法忽视了每个学生多元智能的丰富性和独特性。

    多元智能理论自提出至今虽然不到20年的时间，但我们欣喜地看到，多元智能理论的提出及多元智能实验的开展已经大大改变了人们对于教育的许多传统观点和做法，为当今世界教育教学改革和我国素质教育的实施提供了新的视角。当然，在多元智能实验的探索过程中，对于如何把专家和课堂联系起来，如何调整教师和社区辅导人员的工作方法以更切合学生的需要，如何开发有效的课程以发展学生的多元智能，如何改进评估方式，等等，这些都还有待于进一步的探索与完善。

 

[参考文献]

[1][9](美)霍华德·加德纳著、沈致隆译．多元智能．北京：新华出版社．1999．9．184

[2]张晓峰，多元智能视野中的教育评价，中小学管理．2002．(2)

[3]柯林·罗斯、麦尔孔·尼可著．(台)戴保罗译．学习地图．北京：中国城市出版社，1999．108．

[4][5][6][7][8][10][12]Linda　Campbell，Bruce　Campbell，Dee　Dickinson(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences(Second　Edition)．Boston　etc．Allyn　and　Bacon．pp．342-343，344，343，343，345，346，348．

[11]Linda　Campbell，et　al(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences．(Second　Edition)．Boston　etc．：Allyn　and　Bacon．pp．341-342；张晓峰．教师参与课程--来自多元智能实验学校的探索．上海教育．2001．(21)．

[13]Gardner，H．(1999)Intelligence　reframed：Multiple　Intelligences　for　the　21st　century．New　York：Basic　Books．pp．113；http：//www．pz．harvard．edu/SUMIT/SCHOOLS．HTM，2001/12/12．
(华东师范大学教育管理学系硕士生　　张晓峰 《全球教育展望》2002年第9期)