作者简介：陶西平，中国联合国科教文组织全国联合会主席、北京市社会科学界联合会主席、原北京市副市长。

    一场漫卷全国基础教育的课程改革正在涌动，它的良好开端，为新世纪中国教育的改革与发展带来了生机，为中华民族新的崛起注入了活力。

    课程改革是全球性的趋势。从某种意义上讲，一个国家的学校教育功能主要是通过课程来实现的。因此，对任何国家来说，课程改革都不是简单的、局部的、操作层面的问题，而是从教育思想、教育内容、教育方法、教育技术到教育评价的一系列的变革，其核心是贯穿于这一系列变革之中的教育理念的变革。一个国家课程改革的理念体现了这个国家所处的时代特征，体现了这个国家经济和社会发展以及人的发展的价值取向，体现了这个国家对原有教育传统的批判与继承，也体现了这个国家对本国教育方针的新的理解与诠释。

     我们国家正在进行的基础教育课程改革，是全面推进素质教育的核心工程。课程改革试图通过课程体系，教材，课堂教学结构、模式和方法的变革，实现基础性、多样性和选择性的统一，促进全体学生的和谐发展。现在，经过努力已经在制定课程标准、编选教材、进行区域性实验和推进全面实施方面取得了很大进展。进行课程改革的学校，干部对教学工作的领导和研究加强了，教师的教育观念发生很大转变，课堂教学面貌、学生的精神状态都有了显著的变化，素质教育在课堂教学这一主渠道上开始焕发出勃勃生机。这是一件了不起的事情，说明我国的教育改革正在发起一场攻坚战。在这场教育创新的伟大实践中，涌现出了一批开拓者，他们创造了许多宝贵的经验，做出了不可磨灭的贡献。
   
    当然，课程改革又是一项艰巨复杂的任务，它面临着极为严峻的挑战。由于课程改革从某种意义上讲是对传统课程体系的根本性变革，所以不可避免地会产生一系列的矛盾。比如，课程改革试验成果的检验周期要长和课程改革推进的速度要快之间的矛盾；教材编写要求高质量、多样性和编写出的教材实际存在的多本化和重复性之间的矛盾；在教育行政部门和专家指导下的学校自主选用教材原则和实际存在的地方保护以及由于某些利益驱动造成的对选用不合理干预之间的矛盾；教学工作要求对教材体系和内容的完整理解以及信息技术的充分运用和教材编写与信息资源开发的实际滞后之间的矛盾；对教师学识、品格、教学艺术以及全面素质的高要求和教师水平实际存在的与要求严重失衡之间的矛盾；教师角色与教学方法的根本转变和教师传统角色与教学方法的习惯性之间的矛盾；课程改革评价体系的引导作用和招生考试方式的实际指挥作用之间的矛盾等等。而在诸多矛盾中，最根本的矛盾则是传统教育理念与现代教育理念之间的激烈碰撞，是课程改革要求的理念的一贯性与稳定性和传统教育观念实际存在的顽固性与反复性之间的冲突。
        
    中国传统教育理念固然有着几千年民族文化的历史渊源，但作为近代学校制度，主要还是引进西方的教育模式。一百多年来，尽管东西方教育存在着很大差异，但传统的智力理论始终在各自的教育活动中起着主导作用。

    1900年，法国的心理学家阿尔弗莱德·比奈成功地发明了“智商测试”。传入美国以后，在第一次世界大战前后，被用来测试100万新兵。从那时起，智商理论开始产生广泛的影响，智商测试被认为是心理学最伟大的成就，是具有极其普遍实用价值的科学工具。因为过去人们只能凭直觉判断或评估人的天资，而现在智力定量化了，能够测量一个人现实的或潜在的智力的高低，并且可以用相同的标准去衡量每一个人。
   
    这种智力理论应用于教育，就产生了一种学校观。因为智商测试的结果表明多数学生的智商大致处于相同水平，智商在130以上的超常儿童和智商在70以下的弱智儿童都是极少数。所以，在学校里应当面向所有学生开设相同的课程，而不必提供更多的可供选择的课程。也形成了一种评价观，即类似诸如IQ、SAT等以纸笔解答问题的智商测试方式进行的考试，是评价学生水平的主要方式。还形成了一种学生观，那就是智商高的学生才是最聪明的和最有前途的学生。大半个世纪以来，这种智力观支撑着学校教育制度，并逐步发展、完善，形成了以这种智力观为基础的完整的课程体系。应当承认，它为近代和现代教育事业的发展做出了卓越的贡献，至今仍有相当的价值。
  
    但是，常识告诉我们，人类个体在很多方面存在着差异，各自在生产实践和社会实践中的才能也不相同。许多被认为是智商高的人，在步入成年以后未必有建树；而有些被认为是智商低的人，却取得了很大的成就，甚至是在学术上的成就。人们发现，智商测试长期以来主要用于测试学生，这种测试的结果，用同样是以纸笔方式进行的学校考试结果来检验，当然往往是吻合的，而以非纸笔的其他方式来检验，就不一定一致。尤其值得关注的是，这种检验很少跟踪到成年，当一些专家对一个人在学校学习时测定的智商与其成年后成就的相关性进行比较时，惊讶地发现相关系数很低。

    由于传统的以语言和数学逻辑智能为核心的智力理论，长期指导教学活动，其造成的局限性也越来越明显。首先是智力内涵的局限性。传统智力理论局限于课业学习智力，认为智力是由语言能力、推理能力、记忆能力等因素组成，以语言能力和数学逻辑能力为核心。而研究与实践证明，这些仅仅是智力范畴的一个组成部分而并非全部。因此，以这种智力理论为基础的教育，也必然会将学生智力的发展仅仅局限于课业学习智力的范畴，从而导致其内涵和结构存在明显的局限性。其次是智力与现实世界联系的割裂性。传统智力理论可以较好地预测学生的学业成就，但难以预测个人在生活及事业上的成功。加德纳和一些专家的研究表明，智力测量和工作绩效之间的平均效度系数只有0??2。由于传统智力对解决实际问题所起的影响比对解决课业学习问题所起的影响要小得多，所以用传统智商测验的结果去预测一个人未来在现实生活中的发展必然存在很大问题。再者是忽视情感与态度的培养。尽管传统智力理论并不否认情绪、动机、人格等因素对智力活动的作用，但它突出强调的仍是课业学习的智力。所以，在整个学校教育活动中，重视智力的开发，而严重地忽视了学生情感态度的培养。总之，传统智力理论将智力局限于课业学习智力的范畴，将评价标准局限于学业成绩，将发展学生智力局限于传授知识。这样，不但对学生的全面发展造成了直接的负面影响，而且也从理论上支撑了学校教育以片面追求学业成绩为目的的体系，并最终导致教育难以适应社会发展需要的“应试教育”倾向。
        
    于是，人们对长期以来的以智商测试为主的单一智力理论提出了质疑。而脑科学的研究成果强化了对传统智力理论的挑战。神经学研究的成果表明，人的神经系统经过长期的演变已经形成了相对独立的多种智能，每种智能都有其脑生理的基础，因此这些智能都是人的生物本能。每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项智能，人类个体的不同在于所拥有的智能的程度和组合不同，除了非正常的人，智能都是以组合的方式运作的。
        
    于是，一些专家提出了多元的智能理论，以回答单一智能理论所不能解决的理论与实践问题。像成功智力理论指出：取得成功至少应具备三种智力，分析性智力、创造性智力和实践性智力。而传统所指的智力，只不过与分析性智力有部分重合，远不是智力的全部，或者主要部分。又如情绪智力理论指出：传统的智力IQ概念是一种认识、理解和评价人的片面方式，把人的一个重要方面看作人的所有方面，在理论和实践上对人进行了某种程度的肢解，并提出与智商同样重要的情商EQ概念。当然，我认为在各种理论中影响最大的，应当是霍华德·加德纳提出的多元智能理论。
        
     传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力，实际表现为解答问题、寻求特定问题的答案，以及迅速有效地学习的能力，这种能力是是否成功地解答问题的关键，能够比较准确地预测学生在学校里的表现。而霍华德·加德纳的多元智能理论中的智能概念不是指解答问题的能力，而是指解决问题和生产产品的能力。它突出了人在实践中的能力，比如：解决问题包括学习中的问题、生活中的问题、工作中的问题；生产产品包括物质产品、精神产品。解决不同的问题和生产不同的产品，对所需要的智能有不同的侧重，因此，人的智能是多元的。这种“多元”是开放的“多元”，不是封闭的“多元”，人们将不断地对人的智能种类进行开掘，某种能力只要得到实践的和生理解剖的足够证据的支持，就可以进入多元智能的框架之中。多元智能理论的开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。教师应当从促进学生发展的最终目的出发，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且应当促进其优势智能向其他智能领域迁移。教师评价学生再也不应以传统的文化课学习成绩与能力作为惟一的标准与尺度。多元智能理论扩充了智力的内涵，并超越了传统的智力概念，加强了智力理论与教育的联系，更重要的是使智力水平突破了传统的智力理论的范畴，不以智力测验的结果作为衡量智力高低的惟一依据。
        
     多元智能理论对传统智力理论指导下的教育特别是课程体系提出了挑战，在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。同样，对我国正在进行的课程改革也有着极为有益的启示。
        
    启示之一我们的课程改革应当以培养多元智能为重要目标。长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化。我国的基础教育课程难度与世界各国相比是大的，但学生的创新能力却不是强的。我国的学生在各种学科竞赛中成绩优异，而实践能力却落后于人。这与我们的学校教育过分注重传统的课业学习智力有很大关系。这就需要全面推进素质教育，肩负发展学生智力的使命。但是，素质教育不应只发展学生的传统意义上的课业学习智力，而更应重视发展学生的多元智能。这应成为我国当前教育课程改革的重要目标之一。
        
     启示之二我们的课程改革应当以培养创新精神和实践能力为重点。借鉴加德纳的多元智能理论，不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，而且经济的发展和社会的进步也需要人们创造出社会需要的各种产品。当前，培养创新精神和实践能力对于我们来说，已不是一个一般的教育目标，而是关乎全面建设小康社会的大事。实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。培养创新精神和实践能力的关键是要求学生具有创新思维，并能将新的理念付诸实践。多元智能理论为培养创新精神和实践能力提供了重要的理论依据--通过培养学生的多元智能使学生实现由善于解答问题向善于解决问题转变。
        
    启示之三我们的课程改革应当树立人人都能成功的学生观。多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪明，而是一个学生在哪些方面更聪明。因此，我们的教育必须真正做到面向全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终成功打好基础。
        
    启示之四我们的课程改革应当树立因材施教的教学观。传统的教学观认为，教学就是教师向学生传授知识的过程，就是教师按照预定的方案、用有限的时间、在规定的场合、按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中，教师和学生都失去了个性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段，并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。
        
    启示之五我们的课程改革应当树立多元多维的评价观。评价具有导向作用，不同的评价观对基础教育的发展产生不同的导向。借鉴多元智能理论，我们应该改变单纯以标准的智商测试和学科成绩考试为主的评价观。在评价的内容方面，不能仅仅局限于传统的课业学习智力，而应当是多元的；在评价的方式方面，也不能只注重书面的考试，而应当探索多维的评价方式。当然，在高一级学校和用人单位进行选拔时，也不能只注重考试的结果，而应当探索多元多维的选拔方式。当前，不得不考虑的问题是，人们认为只有考试成绩才能保证选拔的公平和公正，但我们不能为了维护这一看起来的公平公正，而放弃了实际上的公平和公正，也就是人的发展的公平与公正。我们只有注意评价内容的全面性与评价方式的科学性，才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。

          
     尽管多元智能理论也和其他相关的智力理论一样，存在概念不清、测量困难等需要进一步探讨的问题，国内外不少心理学家对它的科学性也有一定的怀疑，但它的基本理念对我国教育，特别是课程改革的积极影响是不容忽视的。“多元智能”理论的基本观点以及由此产生的对传统教育观念与实践的挑战，拓展了我们的思路，引发了我们的思考，激励了我们的探索。
        
    当前，国内教育界借鉴加德纳的多元智能理论，广泛开展了开发学生多元潜能的研究，在研究过程中，重视总结我国已有的经验，特别是在坚持面向全体学生，全面提高学生素质方面的实践经验，努力从中开掘规律性的东西。这种借鉴与开发相结合的探究，已经有了一个好的开端。这是一件十分有意义的事，对深化教育改革，全面推进素质教育，对推动基础教育课程改革的健康发展必将产生积极的影响。
        
    多元智能理论进入我国的时间不长，但已向我们展现了它的生命力，愿我们能在我国教育事业发展，特别是课程改革中更多地感受到多元智能理论跳动的脉搏，也深愿更多的人，跨入具有我国特色的多元智能理论与课程改革实践研究的无限广阔的空间。
 

（摘自陶西平为《中国教育部“十五”教育科研规划重点课题成果之一--多元智能与课程改革丛书》写的序言）