美国发展心理学家、哈佛大学研究生院心理学教授加德纳（Howard Gardner）的"多元智能"（Multiple Intelligence）学说在当今美国以及许多西方国家的教育改革中产生了广泛而积极的影响，探讨"多元智能"理论对研究如何全面推进我国的素质教育、深化课程与教学改革也有着重要的意义。6月22日下午，教育部人文社会科学重点研究基地、华东师范大学课程与教学研究所举行了主题为"多元智能及其在教育中的应用"的博士论坛。参加论坛的除了该所在读博士和硕士以外，还邀请了博士生导师李其龙教授、博士生导师高文教授和博士生导师赵中建教授、以及徐斌艳、沈晓敏副教授等老师参加并指导。李其龙教授主持了论坛，在读博士、上海师范大学教育科学研究所所长夏惠贤副教授作了生动的主题发言，高文教授作了精彩的点评，在场人员对“多元智能”理论及其对当今教育改革与发展的作用展开了热烈的讨论，阐发了自己的观点，达成一些共识。
一、"多元智能"说缘何而生？
夏惠贤博士介绍了“多元智能”学说产生的背景。自1905年法国心理学家比奈和西蒙编制出第一张智力测验量表起，传统智力测验便开始了其统治心理、教育乃至社会领域的历程。传统智力测验强调智力的一般因素（g因素），认为智力是以语言和数理逻辑能力为核心的所有个体拥有的不同程度的综合能力，特别是指在学校里表现出色所必须的能力。智力的高低可以测量，用IQ分值表示。人们一直毫不动摇地信奉着这一智力单一的观点。直到20世纪80-90年代，在美国出现了有关智力含有多种成分的观点，其主要代表人物--"零点项目"主持人加德纳借助该项目的实施，于1983年完成并出版了《智力的结构》一书，明确提出了"多元智能"学说，但当时并未引起多大反响。10年之后，加德纳将此书改写，又出版了《多元智慧的理论与实践》，再次把其经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育研究的成果进行总结，证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，并通过大量的心理学实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在七种以上的思维方式，并对人的七种智能作了定义。但恰巧是，就在此书出版的第二年，同是美国哈佛大学的两名著名心理学教授贺恩斯坦和莫瑞出版了一本完全与加德纳观点相反的书--《钟形曲线》，该书仍然坚决维护传统智力测验的立场，强调智力具有单一的性质，在一般人群中呈正态分布；高智商和低智商的人均属少数，大部分处于中等；智力在相当大程度上来自遗传。他们从智力测验中推论出，在美国社会中许多社会问题是由那些具有低智商的人的行为和能力造成的。并得出"白人的智商优于黑人"的观点。此观点一公布于众，立刻在美国引起一场轩然大波，遭到了社会学家、政治学家、人类学家、道德学家乃至整个社会的抨击，由此有引发了对智力概念的重新争论，多元智能学说从此真正得到了人们的关注。人们开始反思长期以来传统智力理论在教育中的影响：其一，以测验为本的学习，各种各样的测验充设着中小学以及大学的课堂，一切为考试而教；其二，以一门学科成绩的优劣来预测学生未来成功与否。显然，今天的现实证明这种理论是占不住脚的。 传统智力测验理论导致的教育的失误表现在：智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处，而非强项和长处；心理学家们花了太多的时间从事给人排出名次，而很少考虑或花些时间怎样来帮助他们。正因为传统智力理论有如此之多的缺陷，使学者们开始研究对智力的概念进行扩展。其中被广泛认可的主要有斯腾伯格的"智力三元论"、戈尔曼的"情绪智力论"和加德纳的"多元智能" 说。现在"多元智能"说已风靡世界，仅美国的"多元智能"学校就达100多所。经过不断的扩充，"多元智能"理论现已提出每个人都具有8种或9种智力，即除了语言智力和数理逻辑智力以外，还包括音乐智力、身体运动智力、空间视觉智力、人际关系智力、自然智力和存在智力。加德纳认为"智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力"；"智力是在各种文化中都受到珍视的解决问题或以一种特别的方式创造产品的能力"。他强调，大多数人的智力可以发展到充分胜任的标准；智力通常是以复杂的组合方式进行运作的；每一种智力都有多种表现方式。
二、"多元智能"说的教育学解读
1. 对教育观念的影响
多元智能的核心教育思想是：人的才能是多元的，教育的起点不在于儿童原先有多么聪明，而在于教师怎样使儿童变得聪明，在哪些方面聪明。夏惠贤博士认为"多元智能"说从根本上影响了教育观念，表现在：
（1）乐观的学生观：
加德纳认为学生与生俱来就各不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力。但学生都具有自己的智力强项，有自己的学习风格，如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么，教育就会产生最大的功效。
在过去，往往认为纸笔测验成绩好的智力就好；否则被认为是"笨蛋"，教师不去用适合学生个体的方式去教学，导致学生厌学、心理不健康等一大堆问题。
（2）个性化的课程观
加德纳通过设置"多元智能"课程来实践其理论。该课程的实施项目包括：在幼儿早期进行"多彩光谱式学习"，目的在于发现儿童的各种智力优势与强项；小学阶段实行重点实验学校，在小学除了读写算课程外，还开设计算机、音乐、体育等课程，每天激发每一个孩子的多元智能；初中阶段施行"实用智能"，即把斯腾伯格的成功智力，特别是实践智力与加德纳的人际智力结合起来，使每个学生在学习上获得成功；在高中阶段，进行"艺术推进"，开发艺术对学生发展的促进功能。实施"多元课程"的途径主要有两个：一是通过"专题作业"（long term projects）项目，即试图通过学生在解决真实问题学习中的智力"长势"，来呈现学生的智力强项；二是"学徒制"（apprenticiship）方法，即认为有智力特长的学生不适于在教室中跟班学习，可以像大学教师带研究生一样进行"学徒制"式学习。大家一致认为，强调"多元"是一个保证，否则无法实现课程的个性化。
（3） "对症下药" 式的教学观
学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习，在可能的范围内，教师的教应根据不同学生的智力特点来进行。教师应根据教学内容的不同和教育对象的不同创设各种适宜的、能够促进学生充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料，并给予每个学生以最大限度的发展机会。加德纳提出"为多元智能而教与学"、"以多元智能来进行教与学"、"以项目学习为本"。加德纳认为最好的学习是项目学习。现在美国有大批的学者及教育者都加入了项目学习的研究和实验（大概有41所学校）。
（4）灵活多样的评价观
加德纳提出建立以"个人为本"（individual-based assessment）的评价，包括四个方面：标准参照评价、基准、自比和真实性评价（authentic assessment）。他认为真实性评价最重要。要把学生的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、涂鸦或图表、个别谈话记录、月历表现记录等都放进学生的个人档案（portfolio）中去，用这样的档案来评价学生。他提出了两种真实性评价：一是实作评价（performance assessment）：即按照学生实际作品或表现来评价；二是卷宗（档案袋）评价（portfolio assessment）：它可捕捉学生一学年的情况，能鼓励学生自由探索熟悉问题的新的解决方案，鉴别出每个学生的智力强项和弱项，揭示出学生成长的轨迹和进步的方式。这种评价克服了传统评?快照式测验带来的弊端。
张桂春博士等认为"多元智能"说强调智力评价的情境化和社会化，更加贴近真实，超越了过去静态的传统评价。
2. 对智力理论的发展：依靠集体智慧建构"多元智能"
高文教授对如何面对今天的现实，看待和理解"多元智能"做了全面的分析，她认为,今天，心理学、社会学、人类学等各个领域都遇到了很多新问题，大家都在思考，都在建构。加德纳基于它的研究提出了多元智能说，这实际上也是他的建构，这些建构是否都有价值，现在下结论还为时过早。千万不要把某一个人的学术孤立出来，因为任何理论的产生都有其特定的时代背景和某种机遇?多元智能说即借助了"零点项目"的启动。而为什么要启动"零点项目"，又有其社会大背景。只去单独研究某一理论是很难理解的，且会误解。不能绝对地否定智力"内生"的问题。马克思也曾经说过："人的个性差异是没有平衡点的"，"不是在其内在具有拉非尔才能的人，不会成为拉非尔"。当然，后天环境也很重要，先天的不足可以靠后天努力来弥补。音乐家的成功不仅仅取决于手和乐感，还有很多促使其成功的因素。
加德纳的最大贡献在于，针对当时传统的、保守的、单一的智力模式，提出了适应我们时代需求的智力观。他的研究是与今天对脑的研究相关的，但其智力说迄今为止还没有从脑科学及生理角度得到证实，他的观点从心理层面上还是一个假说。但这一假说从横向、空间的纬度拓展了人们对智力的认识，拓展了对人、对世界的看法。加德纳正在识别第十种智力，即道德智力，他把整个社会所拥有的一切都变成了个体要认识的对象，而要认识形形色色的世界，就需要各种能力，而这些能力并不是过去没有，加德纳把它们放在一个理论架构中让人们来充分认识自己。其价值在于，它预示了我们今天的学校即将不再存在。
斯腾伯格与加德纳走到一起是必然的，因为斯腾伯格把智力研究从实验室中解放出来，认为人的智力是用来解决社会问题的，主张在社会中间从人的成功的角度来看待智力，认为人的智力发展有赖于社会实践，过去只关注分析性智力，但仅仅对书面语言的分析是不能保证你的成功的，没有创新的产品就没有价值。信息社会代表的一个趋势是：今天我们用人脑进行的原有信息的简单加工，将来98%的信息可用电脑完成，人脑进行的是对2%的信息的创新。由此我们得出学习的第三、第四个隐喻：学习是对知识、意义的建构，是社会协商的意义建构。再如"情绪智力"说，也是把人置于社会背景中，强调人的情感是在社会交往中形成的。由此，不难看出这三种学说有着某些共同之处。
加德纳的研究基本上还是定位在第三个学习的隐喻上，即认知建构主义，强调个人的知识建构，看来仅仅关注这一条是不够的。今天在知识经济、知识创新中已经提出了个人智力要与集体智力统合。因为每一个个人好比大脑的一个神经细胞元，而这一神经细胞元要有活力，必须与其他神经细胞元沟通，去进行信息、能量和物质的交换。正是基于这样一种理念，我们提出了学习的第四个隐喻，即学习必须基于社会性协商。每一种理论不可能没有缺陷，每一种建构都有其生存力，但不可能穷尽真理。今天，我们举行博士论坛，就是用加德纳多元智能学说来中介我们对人的智力的认识，所以它并没有终结智力研究的发展。作为研究人员，其义务就是要建构个人对事物的理解，要拿出自己的观点。当然，要有自己的观点，必须依靠集体的智慧，包括同辈的努力，也包括借助印刷媒体和数字媒体。我们研究一种学说，并不是为了像鹦鹉学舌一样去重复，而是为了用之作为我们进行问题思考和解决的基石，并借此来追踪当今世界学术研究的前沿。我们要立足于实践，否则无法建构真正的意义，理论也就会远远落后于实践。
3."多元智能"的教育学启示及意义
张桂春博士认为："多元智能"理论的实质并不在于将智力划分为七种、八种或更多种，而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式，进而促进以往被忽略的智能的开发，充分地发掘出一个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质的"多元智能"学说放大了对人类自身认识的视野，指出了传统智力测试、智力开发及智力评价的严重缺陷，动摇了当今社会奉行的智力观、教育观、考试观及人才选拔标准的合法性基础。如果建立以"多元智能"学说为基础的新的学生观、智力观、评价观及人才选拔的标准，那么，那些被我们的社会和学?quot;判了死刑"的"笨蛋"或"差生"就将获得解放，一大批被筛选淘汰出局的青少年就将重新获得学习的机会，享受接受优质教育的权利，寻求或选择符合自己"智力结构"与智力潜能的发展机会。"多元智能"理论启示我们，人与人之间的差别不在于个体智能是高还是低，而在于每个人的智能组合不同。因此，并非所有的学生都要采用相同的方法学习，社会和学校都应承认每个人都有其独特的学习方式。如果以"多元智能"的视角去关照"韩寒与满舟"现象，那就不必大惊小怪。
徐斌艳老师认为，根据加德纳的观点，我们的幼儿园和学校，就再也不该有"笨孩子"，我们的教育中就再也不存在某个孩子多么聪明的问题，而只有孩子在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
沈晓敏老师欣然地说：如果一个孩子缺乏数理逻辑智力，也可以学好数学，关键是老师要用适合孩子自己的方式来引导孩子学习。
三、对"多元智能"说的某些争论与疑虑
1. "多元智能"与传统智力的关系
有人提出，今天我们批判传统智力观，关注"多元智能"，是不是可以认为语言智力并不重要？
高文教授对此做了回答，她认为：并不是语言智力不重要，而是我们对学生的评判只是根据考卷上的"对"与"错"，限制了人的发展。现在时代需要其他智力，但清晰的表达仍然很重要。爱因斯坦语言智力不发达，有其特定的原因，他大部分的学习是利用课外和业余时间，其中他的叔叔给了他很大启发。早在16岁开始爱因斯坦就做相对论的思维实验，大脑整体都是在想象，由此养成了其丰富的想象力。可以编撰的、可以言传的是显性知识，还有很多隐性的、经验性的知识是难于言表的。这些知识很多是通过图像、艺术以及其他方式来表征的。第一媒介时代的三个媒体的变化（口语--书面语--印刷）基本上都是围绕着语言而推进的，但今天我们已经进入了第二媒介时代，加德纳的"多元智能"说诞生的信息时代！时代有了需求，就把我们从传统的许多错误观点中间解放出来，但这并不等于说语言就不重要，情境认知中特别强调清晰的表达，但同时必须辅以其他表征方式的支持，否则无法达成与他人的沟通。
2. 智力强项与弱项的关系
有人提出这样一个问题：学生有了智力强项，其弱项可否忽视？
夏惠贤教授认为加德纳并没有对此作出明确的回答，但加德纳十分强调社会条件对人的成功的作用，强调环境的作用，反对遗传决定论。它把智力分成学术性智力和非学术性智力，人及社会的发展不但需要学术性智力（如言语智力，数理逻辑），也需要非学术性智力（如人际智力等）。加德纳的贡献不在于鉴别出了人具有8种或9种智力，而是告诉我们人是有潜质的。
张桂春博士补充说："多元智能"说承认遗传在智力上的作用，但抛弃了传统的遗传决定论，通过适当的训练和指导可以使每个人在多种智能上都达到很高水平。
徐斌艳老师认为应该帮助儿童把智力强项的特点迁移到其弱项领域。
赵中建教授指出，孩子的智能朝向什么方向发展，很大程度上取决于家长想培养他成为什么样的人。发展强项是必要的，但弱项的发展有助于强项的巩固及整体智能的提高。例如学钢琴并不一定都要成为钢琴家，练琴还有助于其记忆力的发展，形成良好的修养；打乒乓失球，锻炼孩子的挫折感。
3. "多元智能"说在我国教育和教学实践中的适用性
夏惠贤博士、周勇博士认为：我国与美国的社会状况不同，不可能照搬美国的教育实践。尽管我国的学校教材统一，但"多元智能"为教学提供了多种多样的达到教学目标的途径。除了以教师讲为主的方式外，还有很多方式，如基于网络、基于案例、基于学习者共同体的学习等等。我们也可借助大量的可视化手段，提供生动的画面和视觉享受。可以借鉴"项目学习"的方式，让孩子在做的过程中培养各种品质，体会学习的内涵。另外，评价方式也要改变，传统评价的"唯一正确答案"限制了孩子的发展，要由过分量化逐步走向对学习的质的评价。
徐斌艳老师、张桂春等博士认为：学生既然有不同的认知方式，其对知识的理解必然会有多元的表征，因此教师要努力摒弃单一的"统测"或提问，教学和评价都要多样化。
夏惠贤博士为大家展示了加德纳编制的智力核查表，该表是一份由80个问题组成的问卷式调查表通过对学生回答问题的统计分析，可以获知学生的智力特点，包括智力强项和弱项，然后教师可据其特点进行教学。
4．对"多元智能"的某些疑虑
今天"多元智能"说受到普遍欢迎，因为它使人们冲破了传统智力对自己的禁锢。但作为一名教育研究者，我们不禁还有一些疑虑：
（1）每个人的各种智能否能得到充分发展，是一个社会问题。只借助有限的学校内的课程与教学就能把孩子的智能开发出来吗？孩子们走出校门干什么？
（2）用"多元智能"说关注儿童发展，会导致过早地规定儿童的发展方向，这对会个体以及整个人类长远发展带来不利影响。
（3）如果孩子已经越过了其大脑发育关键期，其某种智能还能得到充分的开发吗？
（4）过分识别智力的成分会导致将人的一切属性都归为智力，这样的"智力"还有意义吗？如：道德属于智力吗？存在智力是神灵的作用吗？过分强调深入分析"多元智能"会导致理论的片面深化和智力概念的泛化。
（5）若把智力作一学术性和非学术性的划分，也许有其合法性，但未必有其合理性。
（6） "零点项目"强调开发人的潜能，强调艺术的重要性。美国把艺术作为核心课程，我们怎么做？
现在已有事实表明：过分强调艺术会导致素质教育的"形式化"。任何一种真理都不可能穷尽整个领域的发展，同样"多元智能"也是一个开放体系。今天对待任何一种学说，都不能过分神化。我们的态度应是：在个人建构的基础上进行社会协商，每个人都拿出自己的观点来，哪怕只是一片碎片，但是镶嵌在整体中也会闪闪发光，而且借助集体智慧，可以形成比自己原来的建构更加丰富的理解。--这本身就是对理论发展的一大贡献。
