多元智力理论与幼儿教师专业发展

 

美国哈佛大学加德纳教授《智力的结构》一书出版以后的20多年时间里，多元智力理论受到了各国教育界的广泛关注，也得到了越来越多的认可和推崇，成为了许多国家教育革新的理论支撑。我国基础教育正在进行一场重大改革，新的《基础教育课程改革纲要(试行)》和《幼儿园教育指导纲要》的实施，对基础教育工作者的专业素质提出了更新更高的要求。而多元智力理论则能为教师的专业发展提供诸多助益。本文旨在探讨多元智力理论对幼儿教师专业发展的积极意义和作用。

 

一、多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念

 

(一)构建多元的“智力观”

 

以皮亚杰为代表的传统认知发展理论认为：智力是以思维为核心的几种能力的组合。加德纳教授则认为：智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是“独立自主，和平共处”的八种智力，即言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、白知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。这是一种全新的智力观，让我们曾经单一、平面的智力观多元化、立体化。由此可见，对幼儿智力开发的理解仅仅限于开发幼儿的观察、记忆、思维等几种能力是十分片面的，幼儿教师应创设多彩的环境，利用丰富的教育资源，从多维度启迪和开发幼儿的多种智能。开发幼儿智能是一个复杂的工程，而非一个简单的工作。

 

(二)形成积极乐观的“儿童观”

 

加德纳称幼儿期为“觉醒体验”期，认为“他们至少对于人类经常使用的一些基本符号系统，如语言、数目、音乐、二度空间的概念等，具有了初步的判断能力”。同时，每位儿童所拥有的智力数量以及智能强项和弱项各不相同，并以高度个性化的方式组合和运用着各种能力，他们的智能、风格、潜能像多彩光谱一样表现出广泛的多样性。正如“每一朵花都有开放的理由”一样，每一位幼儿都具有独特的、较完整的、待开发的智能组合。因此，幼儿教师要真正以平等的态度对待每一个孩子，用欣赏的、发展的眼光看待每一个孩子，进而形成积极乐观的“儿童观”。

 

(三)树立灵活多样的“能力评价观”

 

长期以来，教育工作者对于儿童智力和潜能的评价，多采用“智力测验”的方式，目的是为了预测儿童的学业表现或为社会选拔人才，并主要局限于语言和数理逻辑这两种能力的测试。多元智力理论的研究者则将儿童放在真实的活动情景中，采用观察、录像、录音和文件夹等综合性的手段，通过灵活多样的方式对儿童的多种智能进行不同层次和多维度的评价，目的是为了发现和培养每个儿童独特的智力潜能，因此，幼儿教师要摒弃以单一标准片面评价幼儿能力，尤其是仅仅以IQ为标准，简单评价幼儿智力的传统观念。教师应在尊重幼儿兴趣和需要的基础亡，灵活运用多种方法，在幼儿的各种活动中，从多维度多层次评价幼儿的智能，树立灵活多样的“能力评价观”。观念的更新较之知识的更新更为困难，也更为重要。幼儿教师教育观念的重建关系到教师教育行为的改进和对教育实践的反思，进而直接影响新大纲的实施、素质教育方针的贯彻，以及每一个幼儿智能的健康、全面发展。

 

二、多元智力理论引导幼儿教师真正成为教育实践的反思者

 

反思是幼儿教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所依据的教育理论、选择的教学内容、实施的教育方案、采取的教学方法以及由此产生的教学结果进行审视和分析的过程。它是幼儿教师专业成长的重要途径。波斯纳曾提出了一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，在反思过程中，幼儿教师能通过对教学经验，特别是问题性经验做出客观理性的批判分析，探讨各种与教学行为有关的因素，审视自己教学中所依据的观念，并积极寻找新的教学策略以解决所面临的问题。加德纳自身的反思行为和他所提出的多元智力理论为幼儿教师的反思提供了以下几方面的启示：

 

(一)幼儿教师应具有反思的自觉性和责任感

 

作为多元智力理论的缔造者，该理论提出伊始，加德纳就开展了对该理论的反思，并对自己的观点进行了多次提升和修订。幼儿教师应该以加德纳教授为榜样，具备探究的热情和质疑的精神，形成反思的主观意识，自觉地对自己的教学实践不断反思，并把它作为教学工作中不可或缺的组成部分。教师不仅要反思自己教学中所依据的理论、遵从的观念和实施的策略，还要反思教学活动中每一个环节的组织、每一个问题的提出和每一次与幼儿的互动等。在反思中，教师可以及时地调整、修订和改进自己的教学。

 

(二)幼儿教师应反思自身的智能结构对教学活动的影响，以及自己的教学行为是否有利于幼儿的发展

 

作为在幼儿教育中起重要作用的幼儿教师，要结合自己所实施的教育教学行为不断思考和反思：幼儿教师应具备怎样的智能结构；自身智能结构的特点及存在的差距；在教学中是否发挥了自身的优势智能，并利用优势智能带动弱势智能，设计和实施个性化的教学活动。只有在对自身的心理特点尤其是智能结构进行分析，以及不断反思自身的智能结构与教学活动之间关系的基础上，幼儿教师的教学才会充满个性和更富创意。同时，幼儿教师也应认真思考并反思：每位幼儿具备怎样的智能特点；教师提供的环境和条件是否有利于幼儿潜能的激发；教师是否根据幼儿的不同智能结构和学习风格制订并实施“个体化”发展的策略；是否在活动中注重幼儿创造能力的培养。只有这样，教师才会根据幼儿的智能特点不断调整教学方法并及时修订“个体化”的教学策略，幼儿的潜能才能得到有效激发和培养，幼儿心理全面、协调发展的目标也才能真正实现。

 

(三)幼儿教师应反思在自己的教育实践中，是否将多元智力理论与我国特定文化背景下幼儿的智能特点结合起来

 

在基础教育改革进一步推进和素质教育广泛实施的过程中，幼教工作者不断借鉴国外成熟的心理学或教育学理论来指导或支持自己的幼教实践。由此，自20世纪90年代以来，以多元智力理论为指导的幼儿园课程方案呈现出不断增加的趋势。但也出现了这样或那样的问题，正如袁爱玲和刘俊华所说的：我国的幼儿教育在“引入国外幼教理论和课程时，忽视了改革与创新。大量引入的幼教理论和课程如同浮萍，找不到落脚的根，始终漂浮于我国的幼教课程实践之上”。鉴此，幼儿教师应深入思考和反思：自己是否真正理解了多元智力理论的实质；运用多元智力理论的过程中是否结合我国的文化背景，结合本园的实际情况，以及本班幼儿的智能特点，创造性地开发园本课程，积极有效地探索幼教改革的新模式。只有这样，幼儿教师才能吸取多元智力理论的精华，真正做到“他为我用”，也才能使我国幼教改革进一步深化和卓有成效。

 

三、多元智力理论为幼儿教师改进教学行为提供了新的视角

 

(一)教师要给幼儿提供丰富多彩的激发其智能的环境加德纳认为：“智能基本上是一种生命的心理潜能。”而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。同时，他提到：“在学前期和小学低年级，应该尽量向幼儿提供机会。他们往往就是在这一阶段和年纪，发现自己最感兴趣的东西和能力最强的领域。”因此，幼儿教师应准备有丰富材料的环境，充分调动幼儿的多种感官，启发运用幼儿的多种智能。在活动室内，教师可以提供大量开放式的材料，开设各种自选活动角，以激发幼儿的各种潜能，如在“自然角”中激发幼儿感官的敏锐和逻辑分析能力，在“图书角”中激发幼儿语言、戏剧能力和想像力，在“结构角”中激发幼儿的空间、身体运动以及人际智能等等。在活动室外，教师不仅要带领幼儿到广阔的大自然中去观察、发现和探索，而且要引领他们在与人的交往活动中去学习、感悟和创造，促进幼儿各种智能的全面发展。

 

(二)在客观分析幼儿智能结构的基础上，教师要平等地对待每一个孩子；同时，根据幼儿不同的智能组合特点和学习风格，实施“个体化”的教育

 

我曾遇到过这样一位教师，她在给大班幼儿排练“六一”节目时，要求每一个孩子的动作整齐划一，看见我走进活动室，便指着一名男孩对我抱怨：“你看这个孩子有多笨，别的孩子都学会了向右、向左转，就他不会。”据我观察，该男孩舞蹈动作十分协调，节奏感也很强，但确实分不清左右方位。这说明该幼儿的动觉和节奏发展较好，但空间智力发展较弱。这位教师在对孩子的智能进行十分片面评判的基础上，将班上的幼儿不平等地分为“聪明”“平庸”与“笨”几种不同的等级，并以不公平的态度对待这些孩子。这种现象在幼儿园里屡见不鲜，其结果是教师在强化幼儿智能弱项的同时，极大地挫伤了孩子的积极性和自尊心。如果幼儿教师认真观察幼儿的智能表现，客观分析和全面评价幼儿的智能结构，她就会欣喜地发现：每一位孩子的智能具有如此的丰富性和多样性，并且他们在每一个领域都有自己智能的强项和弱项。进而，在她的心目中，每一个孩子将会同样的优秀和可爱。

 

要使一棵树苗茁壮成长，园丁就要根据其特性，施用不同的养料、提供不同的水分、给予不同的采光。同样的道理，要让幼儿的心理得到个性化和全面协调的发展，幼儿教师就应从每一位孩子的兴趣和需要出发，针对他们不同的智能特征和学习风格，采取相应的教育策略，设计个别化的教育方案。首先，教师可以给幼儿提供多种领域的活动和材料，如开设自选活动区，开展兴趣小组活动等，以激发幼儿在各领域的探索。在这样的环境中，幼儿可按自己的兴趣或智力强项选择不同的活动，也会以自己独特的学习方式快乐、投入、有创造性地参与到活动中去。在活动中，他们将乐于与人交往，自信心会明显增强。其次，教师要根据幼儿不同领域的活动内容，针对不同教育对象的智能特点和学习风格，提供不同的教学环境，采取不同的教育方法和手段，真正做到“因材施教”。再次，教师可以建构幼儿园、家庭和社区之间的桥梁，将幼儿园教育、家庭熏陶和社区资源有机结合。教师、家长和社区成员可根据幼儿不同兴趣和所擅长的领域，给幼儿提供丰富的材料和多样的活动场所，让他们越过幼儿园的围墙，参与到更广阔的活动空间中去。在活动中，通过有针对性的引导和帮助，幼儿可以充分展示自己优势智力领域，他们的弱势智力领域也能得到有效的发展。如此，每一位幼儿的潜能将得到最大程度的开发，心理素质也会得到更全面的提高。

 

(三)教师要注重幼儿解决问题能力和创造能力的培养

 

加德纳将智力定义为：“在一定的社会背景下，个人用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。”由此看来，他把解决实际问题的能力和创造能力的培养放在智能培养的首要位置。在智能初步显现并迅速发展的幼儿阶段，教师应十分注重幼儿创造性和解决问题能力的培养。这就要求：

 

首先，教师的教学应富有创造性。只有创造性的教师，才会培养有创造性的学生，只有创造性的教学，才会培养出创造性的人才。因此，幼儿教师要有创新意识，有创造性地设计和组织教学。

 

其次，教师在环境的创设和活动的组织中，要引导幼儿解决实际问题，培养幼儿的创造能力。一方面，教师应准备有探究价值的环境，让幼儿从多种途径参与到活动中来。如：在组织幼儿开展“神奇的水滴”的活动中，教师给幼儿提供不同类型的纸(吸水的和不吸水的)及与水有关的各种操作材料，引导幼儿在操作的过程中，观察水滴的特征，分析和探讨水滴与水滴之间以及水滴与不同的纸张之间的关系，思考和讨论在生活中用纸巾来擦水，以及用塑料包装纸包剩余食品的原因，并鼓励幼儿开展与水滴有关的各种游戏和实验。在这样的活动中，幼儿可以充分利用多种感官去学习和探索，学会解决现实中遇到的困难和问题，培养运用已有的经验解决实际问题的能力以及初步创造的能力。另一方面，教师也可有意识地开展创造想像参与的活动，以激发幼儿的创造火花。如：语言活动中故事情节的想像，科学活动中间题情景的设计，艺术活动中舞蹈动作的创编以及社会活动中的情景分析与讨论等。

 

再次，教师要将幼儿解决实际问题的能力和创造力的培养有机结合。幼儿只有在不断地发现问题、思考问题和解决问题的过程中，他们的创造能力才会不断提高，而创造力也直接影响实际问题的解决。因此，在活动中，教师可提供引发幼儿发现问题的素材，设计启发幼儿思考问题的情景，提出发挥幼儿创造想像的问题，同时将这些问题与幼儿的实际经验密切结合。

作者：张永红      来源：《学前教育研究》2005年04期