多元智力理论和幼儿园教育过程

    多元智力理论尊重儿童智能组合的个体差异，相信每个儿童都有其长处，认为“智力的形成在很大程度上是受社会文化环境影响和教育重塑的结果，良好的教育经历在个体个性与能力结构的发展中起着关键的作用,教育应当而且也能够发现和实现儿童的智力潜能。因此，将此理论运用在幼儿园教育过程中，针对每个儿童的智力特征去帮助他们建构自己的能力是很有意义的。

但是加登纳教授在提出多元智力理论时，认为不应该也没有提出一套与其理论相应的教育模式。教育对象不同，教师特点不同，各学校、各地区情况不同，运用该理论指导教育实践的方式、方法也应不同。幼儿园具体应该如何做？如何使儿童在学前阶段从我们的教育中真正受益？换句话说，多元智力理论如何体现在幼儿园教育过程中？这些问题不存在一个标准答案。尽管如此，在多元智力理论指导下的幼儿园教育过程都贯穿、体现着几个共同的原则。

 

创设丰富的环境，向儿童展示多方面的智力活动领域

 

儿童的早期环境是否丰富对其智力发展具有重要的影响。所谓“丰富”，关键是看环境能否满足不同儿童展现、发展自己不同智能特征的需要。既然儿童的智力是多元的，那么环境也应当提供各种智力、而非仅仅某一些智力得以表现的机会和条件。由于幼儿期的智力特征一般来说不是那么明显的、清晰的、稳定的，因此丰富的环境特别重要。幼儿的智力特征既要通过丰富的环境来充分地展现，更需要通过环境来培育。丰富的环境可让教师对儿童的能力进行全面而多元的观察，从而获得更客观、更真实的了解，基于这种了解之上的教育干预更科学、更有效。如果幼儿园环境只局限在某些方面的话（或只是表面上看起来很丰富），对发现幼儿的能力倾向和发展幼儿的智力都是不利的。如教室里虽然设置了不同的活动区角，但只涉及到计算、语言、音乐、小肌肉活动等，而不涉及空间认知、机械组合、身体动作等方面的智力，甚至在一日活动中也没有合理安排的话，就不能说环境已经达到了丰富的程度。

在美国有这样一例：小伯特的阅读、计算等让老师伤透了脑筋，学习时注意力又不集中，但在操作工具的活动中，小伯特不仅能说出工具的名称，讲述怎样使用它们，还在拆卸、装配方面，表现出极大的技巧，甚至超过了老师。和这些机械物体打交道，他显得比任何时候都自信、愉快得多。 于是 老师注意到小伯特身上的这种能力，并有针对性地开始引导他的发展。试想，如果没有提供有关的环境，小伯特的机械操作能力就可能一直不被发现，他自己 和 老师或许就会认为他一无是处。在现实生活中，有很多儿童虽然在语言、数学方面的表现欠佳，但他们的闪光点也许像小伯特一样在组装机械方面表现出来，或在其它领域诸如身体动觉、空间知觉、人际交往等方面表现出来，也许未来的职业球手、行销员、技师、修理工、舞蹈家、雕塑家等就从他们中间涌现出来。

在幼儿园教育实践中，如何提供一个让所有的儿童都有机会去获得社会、身体、音乐、数学、语言、科学、机械、艺术等领域经验的环境呢？有很多做法可以参考，比如设置多种学习区角、开展多样化的单元主题活动，采用丰富而有变化的课程，提供有充分选择性的活动等，都能为儿童提供多样化的学习途径，帮助他们通过对自己来说更容易的途径去理解概念、获得知识、建构自己的能力。需要注意的是：

●材料要能够激发所有儿童各种智力或智力组合，要考虑到所涉及智力和领域的全面性，同时也必须要考虑到儿童在同一种智能发展上的差异；

●活动的材料要尽可能激发儿童从事相应智力活动的兴趣，如为了发展语言智力，故事角中使用“故事板”——儿童“置身”于故事板场景中，操作故事板上的立体形象比看图画书更易编出独特的、具有丰富想像和创造性的故事；

●充分利用幼儿园、家庭、社区的各种教育资源，如“机械区”活动，既可以邀请身为技师、工程师的家长，也可以带幼儿去参观工厂、修理脱装配专卖店等，还可以请社区的或其他专业人员来指导儿童进行操作活动等；

●对大班儿童来讲，在熟悉的、有意义的、来源于真实生活的情境中活动，特别是参与与日常生活密切联系的真实的任务和活动，比采用玩具形素材、在活动区里做游戏，更能够激发他们积极地利用各种智力的组合。加德纳教授及其合作者的研究表明，采用有意义的社会角色的教材，让儿童进行实际的社会生活活动，效果很好。比如，在语言区除了通常的读书角、写字角、表演游戏角之外，结合以语言为主要工具的社会角色（如新闻记者、广播员等）和幼儿语言能力的发展状况提供材料，让儿童可以像真正的记者一样进行采访，像播音员一样讲述新闻；拆卸、装配真正的简单机械；在自制贺卡、做教室模型中进行艺术探究；在进行班级人口调查中了解他人；在自然界寻找自然的变化、记录天气的冷暖等等……

●儿童是通过活动来表现和运用他们的智力特点的，而多数活动的进行都需要一种以上的智力。因此，不宜用某一智力能力来定义活动中心，如空间认知能力中心，这样做不利于儿童活动的组织，容易造成概念上的混乱。

 

发现和识别儿童的智力长项

 

加德纳教授及其合作者的研究表明，绝大多数儿童都在完成多种不同任务的过程中表现出智力长项和弱项，而且与非智力长项的活动领域相比，在智力长项的活动领域中，儿童在自我定向、自信心、良好的课堂行为、积极的情绪情感、自我检查和调节、积极参与活动等六个观察项目中都取得了更高的分数。

因此，发展儿童的强项智力应当是教育的重要任务。而要做到这一点，首先要求教师能够识别儿童的智力长项或弱项。为了帮助教师完成这一任务，加德纳教授及其合作者研究开发了一套测试和评价儿童智力特点的工具中，通过识别各项智力活动的关键能力来帮助老师有目的地观察儿童和记录观察结果。与一般性的观察相比，这种在关键能力指导下的具体观察有助 于 老师更准确地了解儿童在不同活动中的智力特点，并进而组织与儿童特点相符的教育教学活动。不过，他们的实验还表明，除了测试方法之外，多方面地、长期地在不同活动中观察儿童的行为表现，是评价和了解儿童智力特点的最佳方法之一。因此可以说，“观察”是教师的基本功。在观察中，教师的教育观念如何，对观察结果有很大的影响。有这样一例：四岁半的小明在教室里敲打桌椅板凳和玩具，还摇晃着脑袋自称“这是我的音乐”。一位老师认为他可能有多动症，因而无法安静下来专心做事。而另一位老师则想，“这孩子似乎对音乐感兴趣，并有较好的节奏感。是否可以用歌或节奏性较强的活动来吸引他对其他活动的兴趣呢？”这两位老师的区别就在于前者注意的主要是儿童的问题，而后者观察和思考的则是表面问题之后的儿童的特点及其相关的需要。

 

培养和发展儿童的智力长项

 

一旦了解了儿童的长项领域，教师就可以“扬其所长”。“将教育经验建立在儿童的长项基础之上”至少有三个作用：增强儿童在其强项领域的技能；带给儿童自尊和自我认同；最后，也是非常具有教育意义的一点是可以利用儿童的强项带动其它领域的学习。比如，小伯特的老师发现了他在机械领域的兴趣和特长后，就给他提供更多的工具、机械和用于建构的材料，鼓励他进一步探索和学习，还让其担任领导者的角色，给其他儿童提供必要的帮助，得到同伴的赞扬……小伯特在这一过程中，其强项领域的能力进一步加强，获得了成功感和价值感，在自尊和自我认同建立起来的同时，对老师和同伴的态度也友善起来。

必须注意，发展儿童的长项领域并不是给他们贴“标签”，培养什么这样那样的小天才，而只是遵循儿童 所表现的智力特点来促进其发展而已。另外，培养长项也不仅仅靠教师与儿童的个别交往，良好的同伴关系也是不可缺少的，因为儿童的智力长项需要在群体活动中被认可。儿童完成任务的水平和质量也往往在群体活动中更高。再有，培养长项也不是限制儿童在其他领域的体验的发展，广泛的学习体验有助于儿童充分发展他们的潜能和兴趣，这一点下面会谈到。

 

帮助儿童把智力长项运用到其他领域的学习中去

 

如前所述，多元智力的教育并不是让儿童片面地发展，而是在发展儿童智力长项的同时，帮助他们将智力长项中的特点迁移到其他弱项领域中去。

这样做是可能的，因为：

1．儿童在其强项领域的成功感使他在面对弱项 领域的困难时压力减小，因此在弱项领域的坚持性也相应增强；

2．儿童在其强项领域的能力有助于他在其他领域的表现。例如一个儿童在音乐方面见长，那么在运动领域的创造性活动中，如果边唱边动，他就容易得多

3．任何一种领域都涉及到不同的智能和智能组合，儿童在完成其强项领域的任务时，往往需要多种智能的配合。例如一个对社会领域感兴趣的儿童在社会区制作教室模型时，还需要用到视觉空间智能；而一个拥有视觉空间智能强项的儿童在完成一个三维作品时还需要动作技能。儿童为了完成自己所喜欢的活动，往往能克服自己在弱项领域的困难，从而带动了其在弱项领域的发展。

这样做是必须的，因为：

1．尽管多元智力理论强调教育应对各项智力赋予同等重要的地位，但在现实社会中，与社会工业化相应的文化现象是思维以及人们交流形式的语言化和逻辑化。语言能力、数理一逻辑能力被当做社会生活中最基本的能力，因此，多元智力教育应当帮助儿童提高这方面的能力和技巧；

2．儿童现实的和未来的丰富多彩的生活、学习和工作需要多种而非一两种智力，因此，教育应当帮助他们实现富有个性特点的、全面的发展。

如何具体地帮助这些有较明显的智力弱项，特别是其弱项是读、写、算这些基础能力的孩子呢？传统的补救方法是“补短”，即针对弱项加强训练，反复练习。这种方法对某些儿童在一定的学习阶段内可能有效，但对另一些儿童收效甚微。多元教育理论主张“扬长”，即以儿童的强项为突破口，进而引导儿童将自己从事智力强项活动时所表现出来的智力特点以及意志品质迁移到其弱项中。比如小伯特对工具、机械修理感兴趣， 于是 老师就引导他用工具测量桌椅、板凳及教室，发展其计算的知识；帮助他给各种工具贴标签、画图、写工具介绍，发展其读写的能力。通过这些活动，小伯特提高了其他方面的能力。